在赏读古代诗词时_在“赏读”中享受语文

杂文收录 2025-09-12 网络整理 晴天

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语文学科具有积淀丰厚的人文魅力。语文的学习过程理当是一个对话、感悟和享受的过程。当如行云流水,充满理解的愉悦、顿悟的惊喜和创造的欢乐。遗憾的是,时下不少语文课仍然拘谨有余,洒脱不足;琐碎的问答“操练”有余,开放的互动启发不足;缺乏热情,少有智慧。长此以往,语文课怎不令人生厌?

回顾历史,阅读教学走过了由解放前的“背读”到建国后的“讲读”,再到改革开放后的“导读”这一发展历程。这几年,浙江的周一贯先生在小语界提出了“研读”的阅读教学新理念,他关于研读的系列文章对每一个一线教师都不无启示。但我总以为“研读”这一词汇更多科学主义的理性色彩,与语文学科的人文性不甚吻合。语文阅读不是科学研究,语文阅读应是审美欣赏(欣赏语言、欣赏包蕴在文字间的人情与物理)。正如《语文课程标准》所指出的“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”我将阅读的这一过程命名为“赏读”。我以为 “赏读”的提法更富于学科特色,更赋有人文关怀。

上一篇新课文时,我常常对我的学生说,“今天这篇课文又是一件很不错的艺术品,同学们认真读一读,品一品,看有没有一双慧眼发现它的美来,有没有一颗敏感的心感受到其中的情味来。”我提出“赏读”,要求学生把课文当作一件艺术品来欣赏,主要出于这样几点考虑:

一、让阅读成为一次发现的旅程。

大雕塑家罗丹曾言:世上本不缺少美,缺少的是发现。优秀的文学作品总是社会的一面镜子,时代的良心。翻开课本,不少选文不仅语言美,而且形象鲜活,情感丰富,常常包蕴动人心魄的艺术美。所以,我们要在教学中向学生渗透这样的观念:语文阅读不是生活中随意的消遣性阅读,漫无目的;也是一般的了解性阅读,浅尝辄止;它应该是一种投入的欣赏性阅读,应当以一种积极的审美心态,集中全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、理与情,不仅观其“言”,还要品其味,悟其神。如此,阅读过程便成为一次审美体验,一次发现美的旅程!

刚刚教学朱自清先生的《匆匆》这篇散文时,为了引导学生以一种积极的心向去读,在课始阶段,我向学生介绍朱自清的人品与文品,让学生感受到,今天的阅读是与一个文学大家的对话,从而引起学生的阅读期待,“情欣欣而意切切”地投入其间。在这主动的“智力探险”中,学生不仅读出了美,而且品味到了文章的语言美和意境美。一次次的发现,一次次的喜悦与享受。语文课的魅力彰显无遗。

二、让学生的心灵在语言的天空里自由放飞。

阅读是学生的个性化行为。教师的分析讲评代替不了学生自己的阅读实践。阅读不仅是一种信息的摄入过程,而且也是学生调动自己的情智与文本的对话过程,与作者情感的交流过程。现在,我们老师在课堂上也让学生读书,但问题是这种读主要是为了回答老师的问,配合老师的教。在一些所谓的公开课上,甚至是走马观花的读,装腔作势的读,作秀的表演读!心是浮的,气是燥的,何谈“神游其间”,何谈“浮想联翩”,何谈“悠然心会”。“赏读”突出学生的主体阅读地位,保证学生宽松、自由、开放的阅读时空,让学生有时间读,有心境读,追求一种读书的无扰与无我,一种从容与自在,读出感觉来,读进作者的情感世界里,把一颗稚气、水一般澄明的心灵放飞于语言的天空里,从而产生或喜或悲,或敬或憎的情感体验,为人生的未来发展构筑起一座精神的家园。

三、让课堂因为学生的个性张扬而美丽。

过去的“背读”枯燥僵化,是对人性的漠视。“讲读”凸显了教师的精彩讲,而忽视了学生的主动学,学生的主体性从此丧失。“导读”呢?导在先,读在后,课堂上往往表现为学生不是按照自身的需求迫切地读,而是在教师的指令下读全文,读某段,读某句。老师让想便想一下,老师让质疑也便提问,老师让交流这才讨论,亦步亦趋,这哪是什么“导读”,分明是对学生阅读意志的扭曲。至于“研读”,学究气太重。如果按照一般意义上理解,“研”的目的是为了“求真”,答案是唯一的。而汉语言的意合性注定其语义是模糊的,是丰富的,怎么可以用一个“标签”来贴?

那么“赏读”呢?首先赏读给学生以温暖的心理暗示:阅读就是对文本的欣赏,是有情趣的,可以带来美感与愉悦的。这让学生对阅读产生了一种渴望与期待。其次把阅读的第一棒交给了学生,珍视学生独特的感受、体验和理解:“‘横看成岭侧成峰’,你怎么读,怎么想,这是你的权利。”学生的主体意志是在具有真正主体地位之后而渐渐形成的,有了主体意志,才有了自我探索,自我发现,自我发展,也才有了自己的思想(“我以为……”“我能不能这样说……”“我推测……”“我补充……”“我不同意……”)。只有了丰富多彩的“我”,课堂才是美丽的。

前不久教学《穷人》一课,我们曾围绕对穷人西蒙的一段描写——“她头往后仰着,冰冷发青的脸上显出死的宁静,一只苍白僵硬的手像要抓住什么似的,从稻草铺上垂下来。”——展开讨论。有学生说“她伸出手是想再抚摸一下她的孩子,她拼命的往前蹭着,可她用尽了力气,也没有够着……她舍不得扔下她的孩子啊!”随即有同学提出了不同意见:“她的手往前伸着,我想一定是想呼喊人来,来救她,来救她的孩子!可外面的风太大了,加上她病了,她那样微弱的声音谁听得到呢?可她还是这样喊着,喊着,直到没有了一口气……”又有同学站起来说:“她的头往后仰着,手往前伸着,我想是不是在祷告上帝,在她临死前,还是不放心她的孩子。对,她一定是仰面祷告上苍:上帝啊,睁开眼,救救我的孩子吧!”……我倾听着,和孩子们一起愤怒和悲泣着。对每一个孩子来说,这是浸入骨髓的一次生命体验!

四、让研讨成为阅读之后学生的自然需求。

正如上例,每个学生都有自己的经验世界,加上阅读材料本身内涵的开放性,基于自己的经验背景,学生兴味盎然地赏读,不同的学生对文本会作出不同的“解读”。由于读得真切,心有所思,这时他们便会萌生倾吐、与人交流的冲动,他们渴望自己的感悟体验得到同伴的认可,他们也想听到别人的真知灼见。于是他们首先会自发地在临时组合的学习伙伴间展开沟通与交流,然后在全班交流中发表自己的见解,他们入景入境地朗读,他们入情入理地解说,他们学会了聆听,学会了表达,学会了接纳、赞赏、争辩、互助,他们不断地对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作与沟通,他们看到了文本的多侧面,思考的多途径,从而对知识与方法产生新的洞察与领悟。这种研讨不是老师强加的“为赋新词强说愁”,这是学生赏读之后的自然需求。交流中内化了语言,交流中让思想变得深刻,这是对文本感悟体验的释放,这也是反思中情感智慧的升华!

我常常在心中勾画着这样的好课堂,也努力让这样的情景在我和我的学生间演绎:课堂是有序的,但又是无序的,一个教师,几十个学生,大家彼此相融,心在共振。声情并茂的朗读,妙语联珠的品说,独辟蹊径的发问,精辟机智的点拔,幽默诙谐的旁逸,开合自如的迁移,教室时有笑声,教室里更多思考。

这样的课堂流溢着生命的光华,但它不是一蹴而就的,我们必须对学生有足够的信心、耐心和爱心,首先要指点学生学会欣赏:读通、读熟、读出“味儿”来;一边读一边想,勾划圈注,随感随录(如词语的妙用,蕴含的情感;句段的表达方式及其表达的效果。)。其次要引导学生学会表现,不仅敢于表现,还要善于表现:站起来读书、背书要把心放进去,以情感人;面对面议、辩要言之有礼,言之有序,以理服人;上讲台演示、演说、演读要大方又大气,以真取胜。教师的微笑是必需的,赞赏的笑,鼓励的笑,会心的笑。这一切都围绕语言而展开:感受语言、理解语言、品悟与欣赏语言、积累并运用语言。这一切又不尽是为了学语言,它还和学做人结合在一起。语言在运用中活了,方法在实践中掌握了,学生对于自己也更加自信了,语文学习于是成为一种精神的享受。

 

本文来源:https://jiaoan.jxxyjl.com/zawenshoulu/161833.html

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