语文教育的人文性|作为人文的语文教育

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语文教育具有人文性,今天已不是什么新观点,已成为语文教育界同仁的共识。然而,对于何为语文教育的人文性,则仁者见仁,智者见智。有从人文性的字源、词源入手阐释的,有从文化学视野理解的,也有从语言学方面剖析的,各抒已见,各有创见,为人们理解语文教育人文性的内涵提供了不同思路及新的知识。但这些阐释,大多从外部入手,很少从语言的内部进行本体本性的探讨,造成理论上的轰轰烈烈,各家争说人文性,实践上的莫衷一是,新瓶依然装老酒。理论上的浮华,使实践者误以为语文教育的人文性就是工具性之外加上思想性,语文教育中“两张皮”的现象愈演愈烈。
要使我们的语文教育在人文性大旗下乘风破浪,永远前进,必须有理论上的新突破,必须从语言的内部机理和教育教学的内在联系上探明虚实,才能把握语文教育人文内涵的精髓,给实践以有益的指导。
本文主要从方法、观念、精神三个层面对语文教育的人文内涵作一探讨。
方法、观念、精神是语文教育人文内涵本来应有之义,方法是操作层面,观念是主宰,精神是灵魂。三者构成语文教育人文内涵的主干。
方法的本义是“按照某种途径”,是指有关某些调节原则的说明,这些调节原则是为了达到预定的目的而必须遵守的。方法在不同领域、不同层次有不同的具体内容。在生产活动中,它是制造一定产品的一系列手段；在教育活动中,它是各种办学形式和办学手段；在科学认识中,它是实验研究和理论构造的恰当配合；在哲学上,它又是高度概括的原理、范畴、规律体系。本文则是在教育教学的一般意义上进行探讨。
观念“是人的一种自觉的意识,是社会存在在人们头脑中的反映,是人的生活经历、教育、传统文化、知识结构等因素的积淀。”①但观念并非总是消极被动地反映现实,它一经形成,对存在具有巨大的影响,具有同化外界信息的作用。以观念为核心的认知框架去解释和消化外来信息,同样的信息被不同的观念所吸收时,便会产生不同的结论。语文教育的人文观念,是人们在长期的言语活动中、言语教育中逐步形成的。
精神是灵魂,没有精神,语文教育便六神无主。它是比观念更为隐而不显但又时时刻刻在影响着人们、支配着人们的东西。观念常常以自觉的形式出现,精神则是人们常常不能自觉意识到的但又无处不在的东西。当前的语文教育,有朝着理性化、技能化方向发展的趋势,科学精神独占鳌头。我们知道,科学所追求的是可重复性和精确性,正是在这种理性精神的支配下,语文教育的观念和方法远离活生生的人,将人赶出了语文课堂。
以下从方法、观念、精神三个层面分析。
                    方法——遵循“言”“意”互转规律
在语文教育界,语文教育就是言语教育,已为大多数人所认同。在这个意义上,语文教育就是引导学生进行规范的“言”“意”互转的教育活动。而言语活动主要有四项：听、读、说、写。听与读是吸收,说和写是表达。换句话说,听读是言语的理解,说写是言语的生成。在中国,“言”的涵义较广,指字、词、句、体式、章法、结构等言语样式,是言语样式的总称。“意”呢？袁行霈说：“意已不仅指思想、概念、意识、理数这类逻辑思维,更多的是指印象、情绪、想象、情调等形象思维和心理话动。”陈圣先说：“意既可以看作‘情’‘志’‘理’等意识内容的总称。……我国古代文论中的‘意’无疑也指主题而言,但同时可以包含着诗意”,他还说：“‘意’即意义,扩大而言可以包括诗或者文字结的‘主题’或‘内容’等。”②“言”由“意”生成,“意”可据“言”而知。
《毛诗序》曰：“诗者,志之所之也。在心为志,发言为诗。”而诗是人类最早的“言”,是“人类的母语”。孔颖达解释说：“诗者,人志意之所适也。虽有所适,犹为发口,蕴茂在心,谓之为志。发见于言,乃名为诗。言作诗者,所以舒心志愤懑,而卒成于歌咏。故《虞书》谓之‘诗言志’也。包容万物,其名曰心；感物而动,乃呼为志。外物感焉。”这是一个复杂的过程,这一过程中,“物”的存在是客观的,它是“意”的根源,无“物”即无“意”。然胸中之“意”与眼中之“物”并非全然等同。由“物”到“意”,人的主观能动作用十分明显。撇开“物”的特性不谈,单就人的观察角度、相关知识、人生阅历、个性特征、心理情绪等,其中的任何一个因素,它们或单独或综合地决定胸中之“意”必然不同于眼中之“物”。同样,由“意”到“言”的转换,也并非象以往人们认为的那样,是先有了“意”,再找相应的“言”这一外衣进行包装。其实,人“心”感“物”而生“意”之初,此时之“意”,朦胧、模糊、飘浮,混沌一片,根本无法用言语表达。语言学理论告诉我们：人的思维在未经语言处理前,处于“非离散性”“非线性”状态。前者是指思想内容的混沌一片,没有分解；后者是指思维没有次序、缺乏逻辑。索绪尔指出：“思想本身好象一团星云,其中没有必然划定的界限,因而,没有符号（语言文字）的帮助,我们就无法清楚地、坚定地区分两个观念。”可见,在“意”未被“言”成功表达之前,“言”的介入是必不可少的条件。这最初的“意”,由于有了“言”的介入,才变得明晰起来,形成为内部言语。在这里,“言”的成功介入,也并不仅仅是言语形式的介入,所介入的“言”并不单是仅具词典意义的字、词、句等,而是带上了个人涵义的“言”。王安石在写作“春风又绿江南岸”时,将“吹”“到”等字改为“绿”之前,活跃在他心中的就并非表示颜色这样一种词典意义,在他的心目中一定是浮现出一幅春风吹过,江南大地百草吐绿、生机勃勃的景象,换上之后,当初之“意”有了词的介入,不仅明晰,而且,更深化、细化,并扩展了,为“言”的成功表达,奠定了基础,从而由内部言语转化为外部言语。
“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”“披文入情”就是据“意”寻“言”,即理解言语作品之“意”。
由“言”寻“意”的过程,就是“见其表”到“知其里”（孔子语）的过程。要“见其表”,朱熹认为应该“字字句句,不可转易放过”,“看文字如捉贼”,“从实熟读,逐字训释,逐句消评,逐段反复,虚心量力,且要晓得句下文意,未可便肆已见,妄起浮作。”而要“知其里”,就要设身处地地知人论世,才能更好地与作者交流,以切实理解“言”中之“意”。郑板桥说：“读唐诗,则必钻其穴,刻其精,扶其髓,……使我之心入乎唐人之心,而又使唐人之心,即为我之心。常党千古名流高士,俨聚一堂,此又天地间一大快事也。”③读唐诗如此,读其它文章又何尝不是这样？读者与作者之间心与心的沟通、交融,这样的阅读,这样的“言”“意”转换,实在是一种精神上的享受。
“语文教学只有在它不仅对智慧发生作用,而且同时于心灵和情思也发生作用时,语文教学才能对学生发生真正的影响作用。”④而语文教学要对学生的“心灵和情思也发生作用”,从言语的吸收与表达的内在机理入手,是最好的切入点,也是在方法层面上能最好地体现语文教育人文性的聚焦点。因为任何成功的教学都是操作上的成功。语文教学中如何引导学生进行“言”“意”的成功转换就是关键,因为成功的“言”“意”转换并非仅仅象操作物质工具那样,纯粹是技术上的夫,它是一个复杂的过程,是听读说写的训练,是知、情、意、理的综合渗透,是德育、智育、美育,也是语文知识、生活体验的交融与运用。比操作物质工具复杂得多。当然,这样的转换,具体的方法多种多样,“条条道路通罗马”。但“教学的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体,这样,前者将从后者那里获得力量、生气和直接性,前者又通过后者不知不觉地但持续地得到拓宽和深化。”⑤
                 观念——因人而“言” 因人而“意”
言语是用来交际的,因人而“言”首先是指针对不同的对象说不同的话,写不同的字。其次是指发话主体所发之“言”带有个人的色彩,打上了个人的烙印。本文主要指后者。西汉杨雄认为：“言,心声也；声,心画也；声画形,君子小人现矣。”今,天我们仍然认为“言为心声”“文如其人”。为什么能从“言”中、“书”中见出“君子小人”？原因在于“君子”之“言”、“君子”之“书”体现了“君子”之德,“小人”之“言”、“小人”之“书”,透露出“小人”之心,“小人”之德。由“意”转换成的“言”,直接间接地显露出“君子小人”的本色。这首先是由于未转之前的“意”本身就带上了浓厚的个人色彩,体现了个人的特点,所以转换成“言”之后,就体现出不同的个人特点。同样是“夕阳”,在叶剑英看来,代表着积极、向上,在李商隐心中,则消极、低沉。于是,前者之“言”为：“老夫喜作黄昏颂,满目青山夕照明。”后者之“言”是：“夕阳无限好,只是近黄昏。”
言语是人的身份、阅历、职业、文化教养、认识能力、思想意识、性格特征的体现。正是在这个意义上,言语才具有浓厚的人文色彩,不同的人才具有不同的“言”。言语作品才不可能具有绝对的标准答案。那种动辄用标准答案衡量个体色彩鲜明的言语作品的做法,是独断的、无效的。它扼杀人的个性、言语的特色,扼杀了创造的幼芽,因为个性是创造性的前提。我们的语文教育当中,搞所谓标准答案的做法,使语文教育背上了“误尽苍生”的恶名。
让我们再看一则体现了个性的鲜话之“言”：
老舍先生的《茶馆》中：
康六：   宫里当差的谁要个乡下丫头？
刘麻子： 那不是你女儿的命好吗？
康六：   谁呢？
刘麻子： 庞总管！……侍候着太后,红得不得了……
康六：  刘大爷,把女儿家嫁给太监做老婆,我怎么对得起人呢？
同是对庞太监这个人,两人的称呼不同。刘麻子是个趋炎附势的人贩子,他从自已的利益出发,把庞太监看成一个大红人,并尊称他为“庞总管”,评价很高。康六则是以劳动为生的农民,对太监看不入眼,所以称他为“太监”,并认为把女儿嫁给他是对不起人。两人身份不同,在对别人的称呼上、评价上,就打上了各自的烙印。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”这是因人而“意”。不同读者阅读同一作品,其所得之“意”不尽相同,乃至相反。人教社93年版义务教育初中第五册课本有《白毛女选场》一课。有的学生在读后竟发出这样的惊人之“言”：“杨白劳不讲信用,借债还钱天经义,他居然不还！”在他们看来,黄世仁虽然不仁,可杨白劳也不能不义。可以说,这类看法,是剧诈者当年所始料未及的。据说北京某中学学生看了电影《白毛女》后,也产生了这样的看法。剧作者的本文在于揭露黄世仁这类恶霸地主的罪恶,表现旧社会农民受压迫、受剥削的悲苦命运。今天的中学生之所以从《白毛女中》看出杨白劳之不义,根源在于今天的现实生话中存在着欠债不还现象,只是由于他们只看到两种欠债不还现象的类似,未识别两者的不同性质的缘故。这是两个不同时代的读者据相同之“言”所得的不同之“意”。不同时代的读者如此,同一时代的读者又何尝不这样？
现在,中学语文教材中的一些传统课文,如鲁迅的《从百草园到三味书屋》、《孔乙已》,朱自清的《荷塘月色》等,虽然早有定论,但确实有人又读出新意。《荷塘月色》就有近十种读法。⑥
“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。” 同是一部《红楼梦》,“经学家看见‘易’,道学家看见淫,才子佳人看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫廷秘闻。”（鲁迅语）学生,由于其人生经历、生活体验、知识水平、思想境界、个性特征不同,阅读课文时产生不同看法,理所当然。教师一要引导,二要鼓励。引导学生“披文入情”,穿透语表义,深入文本深层,探得个中滋味；切忌学生蜻蜓点水,浅尝则止。鼓励学生进行创造性阅读,读出新意,见人之所未见,发人之所未发；少条条框框,切忌让字生戴着镣铐跳舞,用有色眼光看文本。现代阅读学为我们提供了许多有价值的理论与方法,可供我们选用。
                         精神——以人为本
顾名思义,人文人文,因人成文,无人则无文。当前,以人为本,已成为我们社会主义各项事业的出发点与根木宗旨。从社会主义建设的目的在于不断满足人们日益增长的物质和文化生活的需要,到各行各业的人员管理、产品设计、工艺制造,以人为本都是至上要求,人们都在千方计适应不断多样化的人的需要。作为专门培养人才的学校教育大厦主体之一的语文教育,以人为本更应成为新世纪的新精神、新理念、新路向。
回顾我国两千多年的语文教育历程,从哲学本体论的高度,我们可以看到,语文教育从一开始就未建立在人的基点上。从古代到近代语文独立设科前,以教化为本体,整个语文教育以思想教育为基础,对学生进行爱国主又教育,安贫乐道教育,还有除暴安良、见义勇为、学无止境等思想教育。语文教育远离了它的根本宗旨------培养人们运用语言文字的能力。语文独立设科后,智能的培养又成为语文教育的主旋律,以智能培养为本体,语文教育立足于人的智能培养之上。近代,“开启智能”成为当时社会的第一主题；改革开放后,“开发智力,培养能力”成了响彻全国的口号。语文教育自然也将其视为主导性目标。鉴于智能本体的缺憾,人们开始审视,有识之士还提出,我们的语文教育应该是建立在人文基础上的、以人为本的教育,应该更加重视人性、张扬个性。⑦
以人为本,要牢固确立语文课堂中“人”的地位。言语,作为人的生命活动、心灵活动的外化,它的生成与理解都离不开人。“不论你走到多远,都走不出我的心。”言语的生成与获得,一旦离开了“我的心”,就成了一堆字词的堆叠,就不是有灵气的鲜活的文字。同时,“我的心”也不同于“你的心”,更不同于“他（她）的心”。所以,各自的用词用语都有不同的特点,各自眼中所见之“言”中,“意”也不尽相同。“精神生成语言”（徐友渔语）,各人的精神状态不同,所生成之“言”自然不同。
以人为本,学生就不是外在要求的被动的客体,应是学习的主体、主人。
以人为本,要展开教学的过程,尤其是“学”的过程。以往的教学,简化了“言”“意”转换的过程,教师直接将结论告诉学生,学生被动地听,被动地记,以教师讲的作为唯一标准的答案。而展开教学过程 ,一方面,广阔天地,大有作为,有利于学生全身心投入学习中,真正充当学习的主人；另一方面,便于教师引导、点拨。

注 释：
① 肖峰《科学精神与人文精神》,人民大学出版社94年版,35页。
② 转引自李维鼎《语文言意论》,上海教育出版社2000年版,213页。
③ 郑板桥《板桥集外诗文·集唐诗序》
④ 谢象贤《语文教育学》,浙江教育出版社93年版,353页。
⑤ 杜威《知识》,瞿保奎《教育学文集》］《智育》,人教社93年版。
⑥ 蒋成瑀《语文课文解读理论与方法》,杭州大学出版社96年版。
⑦ 拙作《从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变》,《江西教育科研》97年第5期。

作者单位：江西省南丰县付坊中学
邮   编：344506
                                                 ——《教育参考》2002年第12期

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