《长相思》教学反思|《长相思》教学反思

小学五年级语文教案 2022-04-29 网络整理 晴天

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《长相思》教学反思
放飞孩子的想象,可以激起更多的创作火花。这句话,在进行的古诗词教学中我运用了,受益匪浅。
对于学古诗,学生已经习惯于读读诗句、说说诗意,理解理解诗人所要表达的思想感情。这样一节课下来,按道理说,学生已掌握得差不多了,但总觉得缺少些什么。细细想想,学生了解得只是表面的、肤浅的知识点,而没有真正地、深入钻进古诗句之中,因此学习起来平平淡淡。
为了改变这种状况,在教古诗词三首时,我进行了尝试。前两首《泊船瓜洲》和《秋思》让学生进行想象,但效果不太明显。而最后一首诗《长相思》有两个地方让学生进行了想象,在帮助学生理解诗意的过程中起到了推波助澜的作用。
《长相思》中第一句中描写将士们跋山涉水行军的艰难,如何让学生去体会呢?我引导学生说“你们想象一下,他们的行军途中会遇到什么困难?”经过几分钟的思考,有的学生说他们的鞋磨破了几双,有的说他们的脚磨出了鲜血,有的还想到了在翻山越岭掉到了山崖,有的则拿红军二万五千里长征来对比……这些想象,使学生深切地体会到了当时在交通不便的情况下,将士们到边关应征的艰辛。
《长相思》中第二句中的“故园无此声”怎样来和将士们在野外露营对比来表现思念家乡呢?此时,我让学生闭着眼睛,想想将士们没有出征前在家里有哪些事呢?有的学生则认为:在寒冷的风雪之夜,儿女熟睡了,妻子在灯光下缝补衣服;有的则说一家老小正围着火盆说着话;有的说妻子和儿女盖着厚厚的、暖暖的被子做着好梦……学生的这些想象,是我没有想到,但我给他们提供了机会,那样他们的思维得以在更大的空间里得到充分的发挥。
教学《长相思》这首诗词,设计的两处想象,很好地帮助学生理解了将士们行军之难,思乡之深,比起干燥无味地讲解诗意,强加给学生理解诗人的思想情感,我认为这是两种不同的效果。

《长相思》教学反思
    在教《长相思》这首词时,我这样导入新课:同学们,在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了江南的春风;而到了张籍的笔下,乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的心中,乡愁又是什么呢?
为了调动同学们的审美潜能,我接着又说:就像“一千个眼里有一千个不同的哈姆雷特”一样,那么,我相信,在座的58位同学也应该有58个不同的《长相思》。所以,我和同学们一同探讨这首词的目的不是听我讲什么,而是请同学们说出你最欣赏这首词的哪几处?是什么理由让你欣赏它?因为老师讲的只是一家之言,我希望听到的是大家学习后的众家之言。
      在反复熟读并理解、四人交流之后,很多同学发表了自己独特的见解。
学生1:我最欣赏“山一程,水一程,身向榆关那畔行”一句,因为它把行程的艰辛、无可奈何之意惟妙惟肖地表达出来了。
学生2:我喜欢词的上阕。读过后我仿佛看到了作者翻过了崇山峻岭、渡过了大河小川,一路向山海关那边进发。体会到他虽身在征途,心却思念故乡的心情。
学生3:读了词的上阕,我也感受到了作者身在征途、心系故园的那一颗破碎的心。但我脑子里突然冒出一个问题:既然他这么思念家乡,那为什么还要去从军呢?123
听了同学们的精彩发言,我连忙说:问得好!同学们,纳兰性德为什么不早点回家呢?请同学们读下阕内容。
学生4:我觉得“风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成”是最美的一句。读到这里,我仿佛看见:作者在迢迢征程中,外面风雪交加,他躺在帐篷里翻来覆去,怎么也睡不着,在苦苦思念他的故乡。
学生5:作者走出营帐,望着天上皎洁的明月,思乡的情绪也更加的重了起来。他既想保家卫国,又很思念自己的家人,所以才辗转反侧,连梦都做不成。
……
      最后一位同学从总体对这首词做了赏析:这首词全篇围绕“长相思”生发开去,先写行程艰辛,再写夜不成梦,情景交融,抒发了一种浓郁的思乡之情,不愧为词中精品。
      听了同学们的发言,我趁热打铁,进一步提问:你们知道作者为什么苦思故园而又不能回家的原因了吗?
      又是一番唇枪舌剑,同学们都说出了自己心中的答案。最后我因势利导做了如下总结:是啊,作者重任在肩、责任如山,为了保家卫国,为了他的壮志和理想,他不能回家。他把思念家乡的孤独和寂寞,就这样化作了《长相思》。
这节语文课,我恰当的点拨像一个无形的路标引领着孩子们在词的意境中赏析、体会、把玩、领悟,而孩子们也以投入的精神和积累的知识与老师交流、切磋、互动、相长。就是在这切磋互动中,孩子们的潜能得到了发挥,得到了挖掘,得到了展示,得到了提高。

《长相思》教学反思(王崧舟)
打着我的提灯,
  我找到了一个人:
  我。
  我观察他。
  从某种意义上讲,课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点,文本一旦完成,作者就已经死亡。在这里,对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移:“课堂教学一旦完成,执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点,意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后,课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配,“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候,不管你愿意与否,执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。
  基于这样一种观点,也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话:我以为,王崧舟的《长相思》一课(这样的言说总有点怪怪的,人要抽身而出看自己,难!说不定哪天你就成了神经病)是在诗(词也是诗)的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。
  诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中,我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。
  一方面,我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸,就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命,教学上稍不留神,我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道,即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的,做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说,“诗”像“树”,一挪就死。因此,一个有智慧的语文老师,教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话,让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。123
  王崧舟的《长相思》,走的大约就是这样一个路径。保护“诗”,就是保护“诗”做为一种“完形”的存在,这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”,但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。于是,我们看到,在王崧舟的《长相思》上,不管学生懂与不懂,先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌,这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题,这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。
  诗不能诉诸理性,诗只存在于直观、直感和直觉之中,对于诗的了悟是当下的、瞬间的,这就是所谓的“意会”。《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗,香菱道:“据我看来,诗的好处,有口里说不出来的意思,想去却是逼真的;有似乎无理的,想去竟是有理有情的。”她举例道:“我看他《塞上》一首,那一联云: ‘大漠孤烟直,长河落日圆。’想来烟如何直,日自然是圆的。这个‘直’字似无理,‘圆’字似太俗。合上书一想,倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个,竟再找不出两个字来。”宝玉听了香菱的讲诗赞道:“既是这样,也用不着看诗,‘会心处不在多’,听你说了这两句,可知‘三昧’你已得了。”如果说“完形”是诗之不可解的一个本体论层面上的因素的话,那么,“意会”就是主体论层面上对诗是不可解的又一注脚。在《长相思》一课中,王崧舟总是不厌其烦的让学生交流读词的感觉,前前后后不下十多次。其实,唤醒感觉的过程,就是意会的过程,就是激活诗意的过程。这种思维方式具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫“诗性逻辑”,用卡西尔的话说叫“隐喻思维”。在我看来,“意会”是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会,不光基于直感和直觉,还基于联想和想象。事实上,对诗的意会,是一个直觉和想象纠缠不清的过程。在《长相思》一课中,王崧舟前后安排了四次不同类型的想象。读词后谈印象是一种再造想象,听诵读看画面是一种表现想象,听音乐写故园是一种创造想象,多维度问作者是一种角色想象。这里的种种想象,既是对词的整体性和生命性的一种小心翼翼的呵护,又是对词做为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应。
  但是,在另一方面,我们又发现,王崧舟正试图以一种 “明修栈道,暗渡陈仓”的方式,对“诗是不可解的”这一命题进行着艰难的突围和颠覆。换言之,他努力想在“可解”与“不可解”之间达成一种互信互谅的和解。之所以尝试这样的突围和颠覆,我想个中缘由是比较复杂的。第一,诗的学习,尤其是古诗词的学习,他不能不考虑学生的言语解读习惯和言语思维方式;第二,在小学阶段学诗,他不能不尊重学生的生活积累、人生积淀和文化底蕴;第三,在教学评价尚未实现革命性的转型之前,他不能不顾及仍然流行着的古诗词学习效果的检测方式和标准。于是,他不得不冒着“诗一解就死亡”的风险,在“可解”的沼泽地上艰难的跋涉着。我们从中发现王崧舟课堂教学的两处细节,这可以成为这种尝试的标识:一、在学生默读思考《长相思》的大意后,他设置了这样两个问题:作者的身在哪里?作者的心又在哪里?这两个问题,是对“解诗”的一种打探。这种打探有着明确的方向性,这种打探必须基于词义的初步理解,这对诗的存在而言无疑是一种危险的动作。但这种打探并不死扣词中的字眼,他不想“字字落实”,不想因此将学生的诗性思维与字词的肢解绑在一起。他想通过这种打探,让学生对其中的诗意引发一种敏感和警觉,学生对此的回答不一而足,但这无伤诗之大雅。二、在学生沉入词境后,他采用互文印证的策略,用纳兰性德另一首词中的一句“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”来引发学生对词的深层意蕴的解读。这种侧面的、迂回的解读策略,依然折射着王崧舟对诗的“可解”与“不可解”的矛盾之情。互文做为一种解读策略,其用意是十分明显的;但互文策略用在这里,王崧舟是有自己的主张的。那就是借助“互文”在诗的“可解”与“不可解”之间达成一种谅解备忘录。诗说到底是对人生、宇宙的一种直观的洞悉,对事物的一种普遍性的了悟。从这个意义上说,诗只能去“见”去“会”去“悟”。但是,诗毕竟是一种言语的存在,尽管这种言语以自足和完形存在着,她处处设防,她把自己保护的严严实实。但百密终有一疏,只要有一条缝,只要有一孔眼,我们就有窥见的机会和可能。正是这样的一条缝、一孔眼,让诗暴露了自己最隐秘的灵魂,于是,诗终于在自己的疏忽中败下阵来。这才给了王崧舟和王崧舟们以“解诗”的可乘之机,一片中间地带在跋涉中被他们发现了。
  但不知这种发现,对“诗”们而言,是幸耶?是不幸耶?

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