[鸳鸯绣了从教看]鸳鸯绣了从教看 莫把金针度与人

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读完编者对教材的处理意见，掂了掂那沉沉的《现代文选读》课本，我突然想起了元好问的两句诗：“鸳鸯绣了从教看，莫把金针度与人。”我该如何来把高效阅读这根“金针”度与学生呢？再反复的思考中，我开始了第一步尝试：

一、发挥例子作用，激发阅读兴趣。

叶圣陶先生说过，课文无非是个例子。那么，课内教学的任务就应该充分运用课本中的例子，让学生在获取语文知识的同时，又获得获取知识的方法。然后又让他们在教师的指导下，自己运用这些知识和方法进行阅读训练，在“举三”的训练中获取“返一”的认识，进而达到举一反三的效果，并让他们在尝试中享受成功的喜悦。

但是，获得成功的体验谈何容易呀？根据问卷调查，大部分学生的阅读水平，仅仅停留在理解性阅读这个层面（韩雪屏教授把阅读由易到难依次分为认知性阅读、理解性阅读、欣赏性阅读、评价性阅读和创造性阅读五个层面），部分学生仍停留在认知阶段。如果按教材的目标来要求，不但完不成任务，而且还会挫伤他们的积极性、降低阅读兴趣。怎么办呢？于是我想：例子的作用不仅要让学生在例子中获得语文知识，形成语文能力，掌握获取语文知识、训练语文能力的方法，而且还要让他们在例子中认识到语文阅读是轻松有趣的，阅读给人以很多的快乐，激发他们阅读的兴趣，让他们愿读、乐读。例如，处理精读部分（一），我示例了《内蒙访古》。首先，我让学生勾画出精读提示中的两句话：1、这是一篇……游记散文；2、弄清历史上我国北方少数民族的关系是怎样。接着，我提出要求：1、理清访问路线，找出哪个访问点是作者重写之笔？为什么重写？2、在文章中找出写赵武灵王、王昭君的文字，找出写古长城、发布胡服骑射命令的文字，找到写古代城堡、王昭君的文字；分析一下作者是带着什么样的感情倾向……随着一个个问题的解决，对文章的理解也便结束。然后，我让学生复述我们学习的过程，告诉学生阅读文章可以从文体入手，找到阅读的切入口，并由此提出问题、解决问题，最终获得对课文的理解与欣赏，这就是阅读文章的一般方法。最后，我要求学生用这种方法尝试学习下一篇课文。由于学生在学习《内蒙访古》时，觉得获取成功并非难事，其过程也充满着一种快乐，这就激发了他学习下一篇文章的欲望。对这个作业 他也会乐意去做，因为他此时早已跃跃欲试了。于是，在我的引导下，这部分剩下的文章也较为顺利的处理完成。一些提不出问题、不敢提问题的同学问题也多起来了，学生的思维也活跃起来了；阅读课文，在他们眼里也并不是那么让人恐惧的事情了。

可是在处理精读部分（二）的时候，又发现了新的问题：学生对老师的依赖性很强。离开了老师的具体指导，总不能很好的完成任务。经过一段时间的调查分析，我认为学生对阅读中的程序性知识掌握不够，对自身阅读过程缺乏理性的认识、监控和调节。于是，我又开始了第二个尝试：

二、培养元认知技能，教会学生理性阅读

元认知是认知过程的监控和调节。阅读中的元认知活动不但有助于阅读理解，而且有助于提高阅读活动的效率。受这一理论的启发，我决定通过对学生的元认知技能的培养来解决学生对老师的依赖。为了准确的表述我对元认知在阅读活动中的运用，及对学生元认知技能的培养过程。列图如下：                  通读全文

归纳：写的什么

我的归纳正确吗

否

是

思考：是怎样写的

我的分析正确吗

否

否

思考：作者为什么这样写

我的分析正确吗

小结并向老师同学或资料求证

我的结果被证实了吗

是

是

是

否

是

总结，结束学习

上面图式，我在对学生进行元认知知识学习的专题讲座里已展示，学生一看即明白在阅读活动中应做什么、有哪些程序。在具体实践中，则要求学生按此图式开展自学活动。如处理《读伊索寓言》，我做了示范性指导，把我自己在阅读这篇文章时自觉监控和调节的情况外化出来。1、通读全文，归纳出这篇文章是在介绍《伊索寓言》这本书。思考：不正确。再读在归纳：是在批判人类发展到今天，恶的一面也在发展；只有提高警惕，清醒认识，才不至于上当。2、是怎样写的，是举了《伊索寓言》中的九则寓言，作者站在不同于伊索的角度来分析出寓意，然后把各个寓意串起来。思考：正确。3、作者为什么这样写？思考：得不出结论，再看是怎样写的。思考：还是得不出结论。监控：我的思维方向对吗？注意力集中吗？调节：把阅读活动集中再一个方向。4、调节后得出的结论正确吗？正确。5、我能再现我的思维过程吗？能，那么就是运用了元认知策略在阅读……完成这个过程之后，让学生明白阅读主体在这个阅读过程中，都在监控自己在做什么、下一步做什么。当然，图式仅仅是个示例，许多篇文章很难用“我的归纳正确吗”来监控自己的思维，这时，不妨提出“我的提取合理吗” “我这样组织好吗”等问题。指导学生阅读时，我有意识的培养他们的这种技能，让他们带着“我正在干什么、下一步干什么、我干得怎么样”的问题去阅读文章。再让学生自己阅读精读部分（二）余下的文章时，我感觉到学生在整个活动中找到了程序，集中了精力，阅读效率已有明显提高。可是，在一次读书笔记检查和阅读能力检测中，我发现学生所提问题重点不突出，深度广度不够，不知道如何表述自己对阅读得理解，普遍存在只能意会不能言传的苦恼。对此，我又进行了第三步尝试：

三、用阅读检测来培养学生把握重点、准确表述的能力

我收集了部分阅读题，包括《咬文嚼字》、《雨中登泰山记》、《琐忆》三篇课本上已有的材料共二十题，印发给他们。引导学生通过对阅读材料和阅读检测题的分析，弄清阅读材料与阅读检测的关系，明白命题者要考察的往往就是我们在阅读时应该把握的重点。然后从研究命题的角度去思考如何把握阅读重点在答题的过程中，我引导学生通过对题干的分析，领会命题意图，围绕命题意图归纳自己的理解、感悟，并准确表述出来。比如，有这样一个命题“从第三段看，这个道理指的是什么（不超过十二个字），作者用了3个形象化的事物解说这个道理。它们分别是——、——、——（每项答案不超过10个字），”（原题见附页）。我先让学生 找到“这个道理”在文中的位置，然后引导学生分析前后几句话的联系。学生在我的提示下，注意到了“艺术的境界都不在热烈……扰动的神色这时”，我问“这个道理”是指“黄酒经过长久年代的储藏，失去它的辣性，只剩一味淳朴”吗？有的学生回答是，有的学生仍在怀疑。这时，我鼓励学生说：快到目的了，仅差一步，想想作者到底想说什么。这时有回答说：艺术的最高境界都不在热烈。我接着问：那在什么？下面哪个词和“最高境界”含义相同呢？学生通过再读，又有人回答说“和平静穆被看作诗的极境”中的“极境”，有人答到。对！这对你有何启发？“哦，作者说和平静穆是艺术的最高境界”。对！但你的答案不能得满分，看看题，为什么呢？学生再看，明白了自己的答案超过规定的字数了。这时，我又让学生把可要可不要的字词删去，这个答案就完整了。完成这些之后，我又和学生一起对这个过程进行了总结，归纳了解答这类题的原则和方法。让学生明白：把握重点，准确表达的前提是读懂阅读材料。在读懂材料，整体把握的基础上去找到命题点的前后联系，从分析命题点的前后联系中寻找答案，然后通过梳理归纳，形成答案。总结之后，我让学生以此原则去解答下一个问题，对形象化事物说理之（一）的答案用“黄酒”表达准不准确？这时，学生很容易就作了回答：不准确，因为只回答黄酒不能说明这个道理，应回答：“储藏多年的黄酒”才准确。当然，这样的训练需与教学过程 组合起来并反复进行才能收到良好的效果，仅凭一次两次的训练是达不到目的的。

以上措施的落实，学生便向以“自学为主”的方向迈出了坚实的步伐。但他们能走多远呢？我思考着用“量”与“质”之间的积极关系来加以巩固。让学生在实践中更加熟练，以形成自觉的阅读习惯，注意课内课外的结合。把课内“质”（方法）的训练与课外的“量”的用法结合起来，以阅读的量来促进学生阅读技能的娴熟和阅读质量的提高。反过来，又用娴熟的技能、高质量的阅读效果去指导阅读量的扩展，实现“质”与“量”的共同飞跃。陈康肃公善射，“善”是对他射箭技能的肯定，但如果没有千百万次的“射”，谈何“善射”呢？我想这也是卖油翁微微点头的原因吧，这也是他从千百次酌油中悟出的真理。同样，学生自学能力的提高也得反复的历练才行。只不过若有“金针”的指导，学生可以少走弯路，收到事半功倍的效果。

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