[新课改对教师的新要求]新课改成于教师败于管理者

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新课改成于教师    败于管理者

——与教育部基础教育课程教材发展中心刘兼主任的对话 

  一、创造良好的政策环境更重要

     记者：基础教育新课改已经两年多了，管理上突出的变化是什么呢？

    刘兼：在管理方面，从实验区负责人到学校基层的管理者，都在思考：到底什么是一个好的、负责任的教育管理，如何为教师发展服务等。教育管理上产生了明显的变化：我们有的实验区局长到一线听课，市委书记、市长到课堂去了解情况，比如海南省省委书记汪啸风谈课改，省人大副主任谈课改。这样的事情非常普遍。课程改革不能仅仅局限于教育界内，它是一个广泛的社会变革，只不是在教育界内部首先发动。现在，关注儿童身心健康的发展，尊重孩子的个性，也就是关注人的生命发展的本质，在课改的课堂上已经初步形成了共识。

    记者：课程改革带来了这么多可喜的变化，但恐怕并不一致，不均衡产生的原因是什么？课改面临最大的障碍在哪里？

    刘兼：原来我们曾经提过一句话：“课程改革成在教师，败在教师”。我是不同意这个观点，我非常明确地讲：成在教师肯定是，绝对要依靠教师，但败不在教师，败在管理者。我们的教育管理者如何为课改创造良好的政策管理的环境，调整我们的政策，这是更重要的事。

    记者：您提出“败于管理”，为什么症结在管理？

    刘兼：如果一个好的观念在小的范围内，它靠一种理想和一种追求就可以实现。但是一种好的思想和观点、好的措施，要在普遍范围实现，变为一种公众行为、集体行为的话，那么它一定要有政策的跟进。

    江泽民同志在北师大一百年校庆时讲：要扫除一切不利于教育创新的制度性的障碍，体制性的障碍。我们几十年形成的一套行之有效的基础教育教学管理办法，尤其是对书面考试成绩、对升学率的关注，已经是约定俗成、根深蒂固的东西。这些教育教学管理制度跟我们追求书本知识、追求读写算教学、追求班上的整个学习分数、追求学校的整个升学率等等，都是相配套的。所有的进步和发展，所有的退步和问题都跟书面成绩，跟这个体制直接相关的，而这个体制又是跟我们东方文化直接配套的。

    记者：您能否举例说明？

    刘兼：有本杂志，封面上印上一篇文章的标题，当时我一看就买了这份杂志，这篇文章叫《全社会围剿素质教育》：每年的下半年九月份之后，你都会看到社会各界都在大张旗鼓地讲素质教育，但一般到了年底尤其到了第二年春季二三月份之后，都在普遍宣传如何做好复习迎考，包括学生的营养广告围绕如何帮助学生考试考出好成绩，心理学家、专家都在帮学生搞心理咨询，还有办辅导班的广告、买学习资料广告铺天盖地。从地方教育部门、新闻出版部门，包括几百家出版社、几十万家文化企业都在以从中小学教辅读物中获取利润作为生存的基本条件。

    记者：这是不是有点绝对化了？考试和素质教育应该并不矛盾。

    刘兼：本质不应该矛盾，但是从我们的观察看是相矛盾的——我们到底是不是考学生重要的素质？当我们考试题更多的围绕书本知识做文章，围绕标准答案做文章，然后我们考试成绩又是围绕“以分数论英雄”的评价的话，这样的考试与素质教育就是相矛盾的。本来并不矛盾，素质教育追求什么我们就考什么，就不矛盾了。现在是素质教育追求什么你考试考不出来，比如创造性、科学的方法、探究的能力你不考，你考的是技巧性的、死记硬背的东西。今年高考“满分作文”，到底从哪儿来的？有多少是作为自己原创的？有多少是背书背出来的？甚至出现“满分作文”原本就是某一作者写文章，然后稍微改了改抄过来。

    记者：也许是工具性教育的悲哀。

    刘兼：这样一种体制是几十年形成的政策框架。比如评价教师，你的班平均分92，我平均91，那对不起，你的奖励就比我高一等，我没什么可说的，谁让我的孩子考得不如你呢？当我们只用这种形式来判断教师的时候，新课程是无法执行的。所以新课程创造的理念需要通过制度创新得到真正的大面积推进。

二、权力“失落”的反应有可能就是抵制

    记者：在这个过程中，谁将遇到最大的挑战？

    刘兼：是管理部门，是校长、实验区的管理者，尤其是地方管理者。

    首先，有个地方“既得利益”问题。地方每年的收益，包括工资、奖金、创收，在原有体制下都是非常顺利。现在进入课程改革，教材多样化，教育教学原来是在当地说了算，现在可能就对不起，教研员可能说得就不对了，学校强调的是“以校为本”的教研制度，大学专业人员介入到教学一线，教研系统就会遇到挑战。

    教材选用原先是局长说了算，现在是由“教师教材选用委员会”说了算，谁质量高选谁，局长原有的权力就丧失了。这当然对管理者是一个巨大的挑战。再有，强调民主、平等，必然强调多元化，每个人都有说话的权利，权力要分散，越来越不那么集中了。过去管理强调是拍板，现在强调服务；过去是校长决定教师的晋升，现在需要一种机制，民主、公开透明的机制。所有这些都意味着原来高度集中的权力在逐渐分散，然后让大众更多地参与进来。所以瓶颈当然在管理者。原来他拍板好办，不需要专业背景，而他现在需要跟许多专业人员交流和对话，在对话的过程中说服别人，这就需要他的专业背景。

    这种情况下他一定会很失落，失落的反应有可能就是抵制──最好不做。所以现在基层有很多反映：新课程好是好，但我们上级督导的办法还是按老办法。这就涉及到如何评价学生、评价教师、评价学校，政策的导向、服务的管理，所有这些都涉及到政策的问题，而政策的制定当然是在管理层，如果管理者不学习、不创新，就会遇到很大问题。

    记者：两年多来，在各地实验区有没有可以借鉴的好的管理经验？

    刘兼：在很多实验区之所以出现生动、活泼的可喜局面，也正是跟当地出台相应的配套措施密切相关。比如甘肃兰州七里河区，教育局去年二月份就出台了一份文件：如何改进教案。是不是还用原来的教案写？到底新课程背景什么是好的教案？怎么去管理教案？是不是对所有人都要用教案来统计他的工作量？过去是50个教案一学期，一个教案两块钱，然后一学期完就发奖金了。现在要求更注重教案的内涵。这就是管理的配套政策，很值得讨论。

    再比如贵阳、青岛、大连、北京海淀区的教材选用，他们建立了“教材选用委员会”，选用教材后上网公示一周，没有异议，再由选用委员会定下来；还规定“教材选用委员会”中管理者、教研部门人员不得超过四分之一，必须有教师、家长代表参加，这种过程中教材选用就不容易被企业行为所操纵。

    再有，与新课程相配套的资源相当薄弱，所以大家希望配套的教辅、读物等大量增加，现在就有不少出版社打着新课程旗号出版教辅，几乎是延续过去陈旧的教辅，在地方学生书包里照样有，为什么？教师没有办法，他们说是上面规定的，甚至有的老师反映，用这种教材必须用那种教辅，跟自己不配套。有实验区校长向我们反映：学生拿着新教材，而参考的却是旧课程换了新封面的“教辅”。这就是地方经济利益和行政干预引发的问题。

三、评价教师不是简单的等级评判

     记者：我也到过很多学校，现在校长最大的困惑就是不会评课了。教研部门来，校长就告诉老师，你这堂课注意教学环节；行政部门来就说，你要注意反馈，最后出几道题考考；来的是科研部门，校长又会说，你得上得生动、活泼，注意情境。三种情况不一样的对付，他们想问，到底应该怎么上课、评课？

    刘兼：我在北京也遇到过这样的事。大学专家来你就这样上，教研部门来你就那样上。

    记者：这种形式主义的东西让老师很反感。

    刘兼：是的，有许多文章就批评：要防止新的“假冒伪劣产品”──课堂作假。为什么会有？因为我们的评课不是为了促进教师发展，而是为了评等级。你来听课，听课人的一句话对我的教师至关重要——这个人听课给了一个好的评估，可能因此教师就要晋级；如果不好的评估，可能老师很难有发展的机会。评课是为了帮助教师改进，促进教师成长，跟简单做“评判”这是两回事。所以这次课改非常强调，评价不在评等级，评价是在促进教师发展。从本质上讲教师不应该分等级的，各人有各自的优势和特点，但现实是评价在评等级。

    记者：那么校长应当怎么办？

    刘兼：本来这个权力不是在某个教研员手上，也不在某个科研人员手上，也不在某个校长手上，课堂质量评价应该是多维度的评价，不是某个人单方面决定的。说到底还是制度问题。科研人员、教研员下来是帮助教师，而不是指手画脚。你是和教师一起交流、研究。

    校长怎么办？我讲第一句话，谁的观念更符合新课程理念，就尊重谁的观点。如果不符合新课程理念，就算你是教研员，那么对不起，你的评价完全可以不作为我判断的依据。说到底，学校要增强自主权和课程的独立性，不能你说好就好，说不好就不好。教师也是这样，教师也要增强自己的专业水平，最重要的是解决教师专业化的问题，有自己的专业自主权。你在一线你是专家，谁也不能代替。

    记者：如果请您评课，您认为怎么样才算一堂好课？

    刘兼：首先，看气氛，看师生关系是否和谐、愉快，师生是否能平等、民主讨论，学生敢不敢指出“老师，您讲错了”。其实这很容易看出来，如果是假装出来，老师的笑容会像挤出来的一样。第二，看学习过程，是否具有深度探究，学生能否独立思考，共同合作。

四、校长必须重新思考学校的定位

    记者：校长在课改中的地位和作用越来越凸显出来，这意味着什么学校管理改革有什么样的发展趋势？

    刘兼：学校到底是什么？这是校长必须重新思考的问题。学校是一级管理机构呢，还是一个学习型的组织。这二者不同。如果学校是管理机构，那必然强调的是一种自上而下的管理系统，从校长到分管副校长，再到职能处室，再到下面年级小组，再到教师个人。对于校长，教师是什么心态和情况都用不着考虑了，只考虑好几个副校长就行了，副校长只是考虑下面分管处室就行了，这是金字塔式自下而上的管理，学校的主体──教职工是被动的。如果是学习型组织，它是多中心的，每个中心的每个人都是应该得到尊重的，是大家都应对这个组织做出自己的贡献，每个成员都有自己的责任，都是一个独立的主体，都有权不断学习，谁也不能说比谁高人一等。

    确实有些校长看得比别人远，但也不能因此而产生“我说得就对”，但我们传统的自上而下的金字塔式管理，很容易强化一种个人姿态、官本位，导致校长说错了大家也照办，不容易发挥每个人的主体性。今天这个社会是现代社会，强调多元，每个人都要学习，都要获得尊重和独立，包括校长本身，只有保持一种不断学习的状态，才能主动、冷静地应对课改带来的挑战。

    记者：课改提出建立“校本教研”的新型管理制度，这与过去的教研制度有什么区别？需要什么前提条件？

    刘兼：教师专业发展是非常重要的前提。国际上研究过这方面的课题，发现教师专业发展并不取决于你是研究生、本科，还是北大毕业或者一般院校，排在前三位的因素：第一，实践与反思，有独立的想法；第二，同伴交流、合作，可以解决教师日常学习、工作问题的60%到70%，一般性问题几乎能在学校解决；第三，专业引领，萝卜烧萝卜还是萝卜，同一个水平的人在一起相互交流可以相互启发，但不可能产生质的飞跃，对本质问题的深刻认识不是一般交流就解决得了的，它需要来自外界的专业引领。所以这三核心要素是以校为本的基本策略，是促进教师专业发展的必由之路。

    从学校到区域，到全市、县，乃至到全国这种不同层面的专业交流也是至关重要，这是自上而下、自下而上的结合。比如，在北京丰台区南宫中心小学教师发展学校，老师经常是自发地张贴交流研讨的海报，原来我有问题不知道到哪里获得支持，现在我有问题，我就直接贴广告，谁感兴趣就可以来参与讨论。这样可以帮助老师解决很多日常问题。学校的校本教研制度打破了原来由教研员说了算，由教研员决定教学质量，决定教师教学水平这一种局面。教研员可以发表感想建议，但不能说这课好还是不好，也不是某个管理者说好还是不好。

    记者：最终的判断是多方面的综合。

    刘兼：一是评价的主体是多元的，内容是多元的；二是评价的方式也是不一种方式；三是途径也是多方面的。最后是协商性的评价。比如你写这篇文章是好还是不好，我们可以一起讨论可以提供一些建议，而最终是你自己改进。教师为什么强调实践、反思是第一位的，如果你认为他课讲得不好，他是不好接受的；但你换一个策略，录一节课下来他自己就会看出毛病在哪儿。教师就能在反思中不断成长起来。

五、只要有建设性的心态就不怕任何对立

    记者：课程改革强调最多的是反思，作为课改“领航人物”之一，您也经常反思吗？

    刘兼：人要做好一件事，必须有一种反思的心态，要经常坐下来冷静地想一想：我做的事做得如何？下一步怎么发展？我是很同意有一句话：“过于忙碌必然导致平庸”。我一直在用这句话提醒自己。现在事情实在太多，我一直在安排专家帮我推荐人选参加到课改中来。如果一件事只能这个专家做，离开他谁也不行，这事情非出问题不可。所以每个时期，都要有一段时间思考自己，如果忙于事务性事情无暇独立地做一点思考，那非出问题不可。

    记者：有人称你是“课改风暴”中“风头浪尖”人物，很激进也很有批判性，有不少人也公开地反对课改，那么你如何面对这些不同的声音？

    刘兼：我觉得非常好，需要这样不同意见。上次在中央电视台做节目，我就说必须要有不同的声音，但也要有一个前提：你可有不同看法，但必须是建设性的。单纯地批判这事不能做，也不说为什么不能做，如何做得更好，上来就批得一塌糊涂。那么对不起，我们不讨论，因为这样于事无补。我想只要有了建设性的心态，所有的观点根本不怕任何对立的观点。

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