【教育研究动态综述教学专题评述】语文教育研究动态综述

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 随着高中语文新课标的颁布和语文课改的深入,2003年语文教育的理论研究和实践探索也在不断向纵深发展。我们查阅了近240种有关报刊书籍,复印了近2000篇文章,在此基础上筛选、整理,撰写了这篇综述,力图客观地展示本年度语文教育研究的面貌。本文为年度性的资料分析,所收集的文献资料时限区间为2002年11月至2003年10月。
    一、对话理论的是与非
    对话理论在语文教学中,在两方面特别引起了研究者的关注。其一,教师的地位与作用。《语文教学通讯(初中刊)》第9期吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出了当前对话教学的两个弊端：一是认为师生之间不可能平等；一是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李镇西则在《共享：所有生关系新境界》一文中提出了“共享式”的师生关系新模式,教师发挥着“精神指导”和“人格引领”的作用,与学生在对话中互相影响、补充、促进(《课程·教材·教法》2002年第11期)。李维鼎在《对话三题》一文中指出,师生之间是一种有差异的平等,师生人格的平等是对话的前提,而学识上的差异则是对话的动力,师生对话正是一个差异的调整、发展的过程(《中学语文教学参考》第3期)。韩雪屏借鉴了社会建构主义的有关论点,指出在阅读教学对话中,教师应当承担起服务者、组织者和引导者的角色,与学生构成垂直互动,包括给学生提供进行阅读对话的“脚手架”,设计专题阅读活动,组织集体思维过程等(《阅读教学中的多重对话》,《全球教育展望》第9期)。兰岳兴《论巴赫金语文学思想及其对语文教学的启示》一文探讨了巴赫金的超语言学、理解、表述等概念的对话本质,指出在语文教学中,师生主体的建构只有在自我与他人的对话中才能得到实现、确证和丰富(《浙江海洋学院学报(人文科学版)》第3期)。其二,对文本的解读。“对话”原是西方哲学解释学和文艺理论中的一个核心概念,以往人们大多从教学理念的更新来探讨其引人语文教学的意义。韩雪屏则将研究的视角转向了实践的应用层面,她借鉴了中外有关接受美学的论述,指出要与文本—作者进行有效的对话,需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白,主要类型有预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等；一是寻找生成意义的对话策略,主要有形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储等(出处同上)。）
    对话理论引人语文教学需要一个本土化、实践化的过程,由于其引进的时间不长、研究不够充分,有许多潜在的问题和现实的困难,引起了研究者的思考。郑国民、黄显涵在《对话理论与语文教育》一文中指出了对话理论在现实情境中潜在的难题有：教师权威人格的消解有一个艰难尚未具备参与对话所需的基本条件；对话如何避免无序和混乱；师生阅精神层面的交流无法落实到评价中；如何避免以对话为目的的对话等(《语文教学通讯(高中刊)》第5期)。孙绍振认为，教师若不能把自己的问题有序地层层深入地组织起来并把学生的问题引向深人,其结果“不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行,就是眼瞪瞪看着课堂陷于一片混乱”,而这很大程度上取决于教师自身的知识结构和学养(《直谏中学语文教学》,南方日报出版社,2003年4月版)。此外,洪劬颉对当前课堂教学中存在的对话“问答化”“汇报化”“游戏化”等违背对话理念的现象提出了批评(《对话在课堂实践中误用例谈》,《语文建设》第9期)。
    在教学实践中,提倡“对话”容易使人理解为就是鼓励学生“说话”,从而导致对话教学中学生主体性的泛化、绝对化倾向。对此,王荣生在《（语文课程标准）的“对话理论”》(《语文学习》2002年第11期)一文中提出了批评。他认为许多老师把语文课标中的“对话”理论误解为仅仅是对学生的“听”“说”权的维护,从而把阅读课上成学生的“自由交谈课”,把文本撇在一边,以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。文章指出,阅读教学的目的应使学生学会在阅读中如何合适地倾听、合适地言说,即学会与文本对话。王富仁也发表长文,呼吁在语文教学中必须同时坚持文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性和学生的学习主体性,若脱离前二者,学生的学习主体性便无法得到真正的发挥。他指出,语文教学应让学生“站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情”并且“感受和理解教师对文本的感受和理解”,由此“更深入地感受和理解文本和文本作者的思想和感情”(《在语文教学中必须同时坚持三个主体性》,《语文学习》第1期)。
    二、文学教育的广义与狭义
    随着语文性质的定位及新教材的推广,众多研究者聚焦文学教育,展开积极的探讨。然而“文学教育”这一基础概念的逻辑起点和基本立场的暧昧不清和游移不定,使研究往往流于表面的热闹喧哗,缺少了应有的深度和力度。可喜的是,今年的研究在内涵界定与本质探讨方面有了较大进展。在《读书》第10期上发表了关于当代文学教育的一次座谈实录——《寻求为生活的文学》。葛兆光、韩少功、李陀、南帆、王晓明等学者指出“文学最核心的灵魂”是提供了一种精神价值观,在当今高度理性化、技术化的社会中文学教育的最高理想是成为人的一种必不可少的有意义的生活方式。范冬梅在《内涵与本质——文学教育的建构》(《语文教学之友》第10期)一文中从文学的审美性、体验性、文化性等特殊品性人手,提出中学阶段的文学教育属于狭义的文学教育范畴,是一种教学行为,因此她认为文学教育的本质在于“立人”,文学使人发现自身的“反观”效应能潜移默化地改变人的精神世界和人格构成。
    关于文学教育的“立人”本质,王尚文、徐珞翰的《从主体间性看文学教育》(《新教育探索》创刊号)一文也进行了探讨。他们在存在主义哲学和主体间性理论的双重观照下对“立人”的过程和机制进行了阐述,指出“人是在和人的、属‘人’的关系中生成为真正的人的”,文学对人而言便是这样一个理想的“主体”；当人与文学建立起主体间的关系,与文学相互进入、融合,便会生成一个更美好、更成熟的“人”。所谓文学教育,就是一种有意识的文学审美活动,落实到学校教育中主要指文学鉴赏教育,应遵循优质、优先的“双优”原则,即让优秀的文学作品尽早进入学生的视野从而构筑他们的精神世界。
    文学若要通过反观效应“主人”即让学生在文学中“反观自身”“照出灵魂”从而进行自我建构与完善,前提是让学生真正置身于文学之中。黄荣华撰文指出在课堂教学中文学解读往往存在三重障碍：政治泛化、道德强渗和科学阉割,这使学生离文学越来越远(《文学解读的三重障碍》,《语文学习》第3期)。胡尹强在《把文学作品上成文学课》一文中结合若干具体课例展示了其文学教育理念。他认为文学作品的言语表达出神入化,这是作家用语言确切留住人生独特的情感体验和思想感受的结果,学生借助作品的语言对自己的情感、精神世界进行反观认识、开拓提升,这样言语和精神的东西才能水乳交融,一起留在学生的灵魂里。若把文学作品作为言语表达的成功范例,则无法或很难开拓学生的情感和精神的空间。(《语文学习》第10期)
    2002年11月20日的《中华读书报》上刊登了对冯钟芸的采访录《“语文教育”与“文学教育”》。冯钟芸作为当年“汉语文学分科教学”之《文学》课本编者之一,在关于文学教育的具体实施上有自己的鲜明立场。他反对把文学、语言二者混在一起讲,认为在文学中讲语言问题,只能就事论事,无法讲透彻,又失掉了文学的意义,导致“文学、语言两败俱伤”。这一观点与胡尹强反对把文学作品当成语言表达的范例是一致的。冯钟芸认为语文教育应分为语言和文学两部分,二者任务不同,若实施分科教学则能将二者功效更好地发挥出来。值得注意的是,我们从6月11日的《中华读书报》上蔡可的《“语文”之痛的历史映像》一文中再次听到了建议分科教学的声音。这样的观点似乎重申了半个世纪前那场教学改革的立场,回顾我国语文教育走过的曲折历史,纵观当今世界各国母语课程实施情况,这一“旧话重提”显得意味深长。
    三、语文教学目标 的预设与确定
    语文到底教什么以及怎么教的问题是语文教育中的基本问题,李海林、任玲在《语文学习》第2期的《帮助“学生与语文接触”》一文中首先展开了讨论,他们认为语文课的目的就是教“语文”,要通过帮助“学生与语文接触”来教：这正是语文教学的特殊性所在——教学目的、内容、方法的统一,即通过语文学习语文。程少堂则提出一个新的说法：“语文味”,尽管他个人将此概念提到“语文教育美学体系的逻辑起点”的重要地位,但他“语文课教出语文味既是手段,又是目的”(《语文味：中国语文教育美学的新起点》,《中华读书报》7月16日)的观点与上文是相近的。
    在《语文学习》第5期,王尚文根据朱光潜的有关论述提出了“语文意识”这一新概念。他认为“语文意识”是指在语文学习中“对如何运用语言文字的自觉关注”,着重于“言语本身的物质存在,就是要认真听听它的声音,辨辨它的色彩,掂掂它的分量,摸摸它的‘体温’,把它摆在它和整体的关系之中,摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味,从这里出发走上正确的语文学习之路”；并进而指出语文意识虽不等同于语文素养,却是后者所由生成的必要前提和基础。
    与此同时,一些教师在实践层面进行着探索。浙江江山中学郑逸农老师与浙江龙赛中学崔国久老师分别提出“非指示性”“非预设性”的教学理念,虽名称有异,实质却是相同的：即在语文教学中,尤其是阅读教学中教师不作明确指示,不预设教学目标 ,而是根据学生情况加以确定,变传统的“传授—接受”教学模式为师生“互动—生成”的教学模式(《“非指示性”、“非预设性”课例研讨》,《中学语文教学》第3期)。刘士超和张友慈、提出了不同意见。前者认为阅读教学就应有“预设性”的目标,该有“指示”地集中讨论文本的某一方面或几方面(《读两个课例的几点想法》,出处同上)。后者的观点在其文章标题中就已旗帜鲜明(《目标——教学的最高基准点》,出处同上),认为“非指示性”的教学虚化了教学目标 ,”虚远的教学目的淹没了近切的教学目标 ”，降低了教学的价值,只会造成教学的无序涣散,导致学生的认知障碍和偏差。针对以上两种声音,郑逸农做出了回应,他说“非指示性”教学不是没有目标,只是“目标不是教师预设的,而是学生确定的”,旨在尊重学生特点(学习基础、学习兴趣)的基础上进行, “语文课应该尊重学生的个性,尊重学生的选择”。而且学生出于自身需要定出的学习目标非但不是“虚远”反而是“近切”的,有助于提高教学价值(《“非指示性”教学重视的是学生的个性选择》,《中学语文教学》第5期)。
    同刊第6期发表了李海林的《关于语文教学目标 的几点思考》,在理论层面对语文教学目标 这一基本问题进行了廓清和阐释。他指出,首先教学目标 有两个层次：课程的教学目标 和课堂的教学目标 。其次,语文是文化性、素养性课程其教学目标 的组成不是逻辑递进的体系性的,而是积淀性、网络性的非体系性目标。因此语文的课程教学目标 与课堂教学目标 不是简单相加关系,而是全息关系,从前者到后者之间的过渡与转化允许出现模糊地带。此外,李海林还指出,语文教学目标 是否要“明确指示”还有待于课文的类型决定,“例文”型课文应有“标准答案”和“明确指示”,而“定篇”型课文则是无“标准”、不应有“明确指示”的。

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