【老师为什么不能去台湾】老师，为什么台湾小朋友不能来北京看雪

【jiaoan.jxxyjl.com--小学二年级语文教案】

【案例】
《看雪》，人教版义务教育六年制教科书《语文》第三册第12课。课文主要写台湾小朋友只看见过棉花做成的雪，没有看过真的雪。老师给他们讲了自己童年在故乡北京玩雪的情景，激起了孩子们想去北京看雪的愿望。课文以对话为主，内容贴近学生心理特征，前面语言浅显易懂，师生最后的对话蕴含着海峡两岸人民企盼祖国统一的愿望。
那是在一堂语文课上，我和我的孩子们正在学习课文《看雪》。
这时，课文的学习快接近尾声了，离下课还有几分钟。为了了解学生对课文的理解情况，我请孩子们说说“如果还有问题没有解决，可以提出来，我们共同商讨。”
马上一只小手举了起来，我连忙请他起来。他说：“老师，为什么台湾的小朋友就不能来北京看雪呢？”
一听到他的问题，我心里一阵懊恼：这小家伙，我刚才讲了一大堆台湾和大陆的问题，看来他是一点儿也没听啊！我正想找话训斥他，谁知，教室里的“小麻雀们”开始唧唧喳喳地议论开了。
“是呀，我们去北京可以坐飞机一下子到了，为什么台湾的小朋友就不能呢？”
“怎么不能呢？台湾的小朋友也可以和我们一样啊，坐飞机啊！”
“可是，我听我爷爷说，有个老爷爷，他自己在台湾，儿子孙子在我们这儿，他们都不能见面，多可怜啊！”
听到孩子们的议论，我明白了，这篇课文的内容与孩子的生活有着一定的距离，孩子们对台湾和大陆的关系还是较为模糊的，无法体会到文中的思想感情。可见，光靠我的讲述，已是不够的了。怎么办？孩子们到底已经了解了多少有关知识？用什么方法才能让孩子能够深切体会祖国人民时刻盼望台湾回归的心愿？一个个疑问在我脑海中闪现。不如，让学生自己去探究，去寻找。
我连忙把问题抛还给学生：“谁能帮助解决这个问题？”
孩子们静了下来。
小航举起了手：“老师，大概是xx不让他们来吧？”
听到这个答案，我心中一阵欢喜，似乎感觉到希望就在眼前，忙追问：“你是怎么知道的？”
“是爸爸告诉我的。他从电视上看来的。”
正在这时，下课铃声响了，想要继续听学生的发言是不可能了。我马上设置悬念：“那是不是像小航说的那样呢？大家想知道吗？”
“想。”同学们异口同声地说。
看来学生的情绪已经调动了。“好，明天，我们就来个‘关于台湾’的讨论会。今天回家去做些准备，收集一些资料，可以是台湾的风景、台湾的历史、台湾与我们大陆的关系等。”
第二天一早，我来到教室，孩子们就涌了上来，给我瞧他们昨晚的“战果”。我一看，真不得了，五花八门：有台湾地图，有台湾的风景图片，有电脑下载的台湾历史，有剪下的报纸，更有父母帮助写的两岸关系。看来，孩子们收集得相当认真。当然，这次关于台湾的讨论会开得非常成功。孩子们从台湾的地理位置说起，自然环境把台湾从大陆分离，到历代侵略者的侵占，再到李登辉、xx的‘xx’，他们的每一份资料都诉说着：台湾是大陆的一部分，台湾的人们想回到大陆深受限制。孩子们从收集资料的过程中逐步解决了心中的疑问，自然地体会了文中老师和孩子盼望台湾回归祖国的愿望。
【思考】
1、学生一开始为什么会提出这样的问题？
2、教师的这样处理方式好吗？
3、对于学生的质疑，教师应该怎样进行正确的引导？
【分析】123
学生提出这样的问题是情由可原的。二年级的孩子毕竟缺少历史、地理知识，他们对台湾与大陆的问题缺乏必要的了解，更缺少“异乡”生活的体验。孩子生活经验告诉他们，“看雪、玩雪”那是件多么容易的事啊！他们无法体会台湾孩子那种迫切看雪的愿望。因此就有了提问这一幕。
“老师，为什么台湾小朋友不能来北京看雪？”这一问题不仅仅是提问孩子的问题，更是所有孩子的问题。问题来自学生，是真问题。在案例中，教师并没有以惯常的方式来看待。而是利用这个问题引起了大家的注意，创造性根据教学目标对这一问题进行了追问，从而激发起了全班学生的思考。老师非常自然地把课堂中的动态生成的问题转化为资源融入了课堂教学中。
课堂教学虽然在一个孩子的回答中结束，但教师并没有因此而终止教学。而是借此沟通课内外，创设了一个活动课“台湾大讨论”，激发学生的课外阅读，充分利用课外阅读资源。其实阅读过程就是解决问题过程，孩子们在阅读、收集资料中，已经充分了解了台湾的历史、地理因素，问题也就迎刃而解了。
从上述案例中可以看出，在我们的课堂上师生的多向互动，使课堂呈现高度开放的状态。在这样的课堂上，多种类型信息得到交流，学生的各方面潜能被充分调动起来。他们大胆地表达自己的感受、意见和结论，充分地思考所面临的各种问题，使得课堂上常常出现不同的声音，经常发生与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况，这一切也就构成了教学过程中的生成资源。这些资源充满了整个课堂，如果教师只是简单地把它们纳入到预定的答案中去，那么刚刚擦出的“火花”就会即刻消逝。教师应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，并即时纳入临场设计之中，巧妙运用于教学活动中，使之成为活的教育资源，让它擦出火花并熊熊燃烧起来。
那么，教师该如何来捕捉这些生成资源呢？
1、关注学生的认知起点
走进课堂，有时难免会看到这样的现象：教师认为是一个非常简单的问题，学生却回答不上来。其实这里的一个重要的原因是教师对学生的认知起点估计不足。如案例中，教师认为“看雪”是一件极其容易理解的事，可教学最末，学生却提出了教师已经用一节课来感悟的问题。这就是教师对学生的估计不足。这时教师应该及时对教学作出调整，以学生的认知起点来把握教学，让学生来说已经知道的和困惑。这样一来，不仅学生的直接经验在教师的引导下得到了系统化，而且还通过课堂的小舞台，展示学生们在社会的大课堂里获得的其它知识，学得既轻松有趣，又丰富多彩。
2、关注学生的情感体验
教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生的情感体验是教学效果的“晴雨表”。教师要关注教学过程中学生的情绪及气氛，细心留意学生的各种反应，密切注视学生的神态变化，根据学生的情感、体验，灵活地调控教学。例如本案例中，当学生提出了“老师，为什么台湾小朋友不能来北京看雪？教师并没有斥责这个孩子，而是关注了其他孩子的感受。在孩子们的窃窃交流中，教师发现这是孩子们共同的问题，为了满足了学生心理需求，教师抓住课堂随机生成的信息，也将知识融入了学生的体验过程中。
3、关注学生的创造灵感123
在学习的过程中，学生有时会出现一些“胡思乱想”，这往往源于学生思维的灵感，或许就是一种“奇思妙想”。教师应及时捕捉和诱发学生学习中出现的灵感，对于学生别出心裁的想法、违反常规的解答、标新立异的构思，哪怕只有一点点新意，都应及时给予肯定。
4、关注学生的“错误”
在新课改的背景下，教师需要重新确立自己的教育资源观：教育资源无处不在，学生的“错误”中亦蕴含着宝贵的教学资源。学生的思考错误可以暴露学生的真实思维，反映学生建构知识时的障碍。教师如能将错就错，因势利导，从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引发正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果。就如案例中，教师原本认为，学生提出这样的问题，是孩子在课堂上不认真听讲一种体现。但此时教师更关注了这“错误” 问题出现的潜在原因，并且巧妙地挖掘其中的资源，及时把握和利用这些动态生成的资源。
课堂教学的过程是师生互动的过程，教师面对的是有丰富情感和个性的人，课堂教学的过程是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程。在这一过程中，不仅学生的认知、能力在动态变化和发展，情感的交互作用更具有偶发性和动态性，而恰恰是这些动态生成的因素对课堂效果的影响更大。我们教师要正确地捕捉和巧妙地利用这些生成资源，真正挖掘出蕴藏的“富矿”。123

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