主题和对题_“主题”五题

【jiaoan.jxxyjl.com--七年级语文教案】

讲课文，写作文，语文教师往往少不了强调主题（中心）。也许正因为过分强调了主题，本应该在中学课堂上独领风骚的语文教学落得个“凄凄惨惨切切”，本应该让学生自由展露才情的写作令学生敬而远之。

一、受不了人为拔高

我们的语文教学似乎从来都是培养“主题”的。一篇文章，讲段落大意，讲中心思想，一定要上升到相当高度、总结出一番“深刻的主题”。这种主题综合症何止仅对学生，不少教了若干年的语文教师，现在看完一篇文章、听完一个故事，也总会自发地用一根尺子测量一下其“主题”，有时还会脱口而出：“通过……的描述，深刻地反映了……”你看，归纳主题的语言形式都是僵化的。

多年来，我们已经习惯（甚至是自觉的）以“政治”、“社会”等来解读语文。其实，并非所有的作品都是微言大义、力透纸背。如《从百草园到三味书屋》，关于主题历来的概括是：通过百草园里自由快乐的生活和三味书屋枯燥无味的生活相比，表现了热爱大自然，追求自由快乐的儿童心理，从而批判了封建制度对儿童的束缚和损害。这一主题源于许钦文先生《语文课中鲁迅作品的教学》（上海教育出版社1961年），时至今日，这一主题思想仍被中学语文教学参考资料所沿袭。但事实上，这一主题概括的前部分是正确的，后部分完全是牵强附会。这一概括不是从文本出发艺术地客观地探究它，而是从某种主观理念出发，仅以鲁迅先生革命的一生为依据，认为该文既然是鲁迅所作，就必然是投向旧社会的钢刀和匕首，必然带有“火药味”，从而引申到批判旧式教育制度上来。又如《岳阳楼记》，总是这样来归纳主题：本文“表达了作者‘不以物喜，不以己悲’的阔大情怀和‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’的政治抱负”。事实上根本就不是这回事。滕建一座楼，范树一块碑。《岳阳楼记》是范仲淹为滕子京树立的一块记功碑。文章肯定并歌颂了滕子京在失意时的赫赫功绩，赞扬了他是一位具有古仁人“不以物喜，不以己悲”、“ 先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高思想品德的伟大政治家。这就是本文的主题。你能说这样的主题有多深刻吗？归到“歌功颂德”这一拍马屁类主题中也不为过分。再如乔治·桑的名篇《冬天之美》，明明是抒发一种发自内心的对大自然亲近之感，以及由此引发的对朴实、安详、宁静生活的追求与向往，但是偏偏有人挖掘出这样“深刻”的意义来：含蓄而猛烈地批判了资本主义社会上层阶级奢侈挥霍的腐朽生活。

再说到写作文，我们教师都反反复复强调，在作文里一定要表现一个深刻的积极的主题。这实际上忽视了好文章的重要标志是作者的真情实感，离开了“真”字，再深刻的主题再好的技巧也会黯然失色。一味要求学生表现深刻的主题，只能让学生说大话、空话、假话，这样的经验教训我们还领略得少吗？

重峦叠嶂、悬泉飞瀑令人惊心动魄，这些还不够吗？为什么非要先入为主地冠之以“批判”“赞美”“抨击”“讴歌”而在本来畅达如行云流水的美文中艰涩跋涉、勉强挤压出一些“深刻”的主题来呢？绿林清风、小溪流云惹人凝目遐想，这些还不够吗？为什么非要表现那些并不能打动人心、引人共鸣的“深刻”的主题呢？人为拔高主题，最是我们要加以克服的，因为我们“左”惯了！

二、哪里来的局限性

与人为拔高主题正相反的是，我们学习一篇古代的或外国的作品，归纳主题时总忘不了向学生交代几句“局限性”，这似乎已成为课堂教学中必不可少的一脚“台步”。从贯彻“批判性继承”原则的角度说，这当然是无可厚非的。翻检中学语文教学资料，有不少切中肯綮、合情合理的局限性分析，如指出《师说》中厚古薄今的儒家观念、《扬州慢》情调过于哀伤低沉等，无疑都是十分正确且很有必要的。但另外一些“局限性”的判断（实际上不能称之为“分析”）则存在较严重的随意性、简单化的毛病，给人的感觉是为找局限而找局限。比如学习李白的《梦游天姥吟留别》，诗中有“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”，在归纳主题时便指出“局限性”，说李白“逃避现实”，“流露了消极思想”。问题是，李白为什么要“逃避现实”？他“逃避”的又是怎样的现实？难道他否定溷浊、决绝权贵、不与权贵同流合污还不够？还非得要使出孙大圣的能耐，“打得那九曜星闭门闭户，四天王无影无踪”才算功德圆满？如此得出“局限性”，学生要么好笑，要么反感！

也许正因为看到了如此多的“局限性”，林语堂、梁实秋被排斥在中学语文教材之外，梁遇春“春酪”般的美文与当今中学课堂无缘，蒙田、伍尔夫与今日中学生擦肩而过。悲哉，中学语文教学！

    三、错误地理解主题

这里所谈主题归纳的毛病，既不是拔高，也不是贬抑，而是指因流于表面而理解错误。比如《项链》吧，我们一直专注于借玛蒂尔德这一形象“尖锐地讽刺了资产阶级的虚荣心和追求享受的思想”。这种理解就是十分错误的。在文章中，我们见到的玛蒂尔德是一个天真、坦诚、自尊、富有责任心、勇敢面对打击的“女强人”，不要说在人欲横流的社会，即使在今天，不也是难能可贵吗？不错，她爱美，她向往过上好生活，这又有什么不对呢？“爱美之心，人皆有之”，这是人之常情，为什么她就不能追求美？为什么就一定说是资产阶级的虚荣心？“人往高处走，水往低处流”，她想改变自己的处境，为什么就不行？社会的发展，最终的目的不就是为了人人都能过上好日子吗？文明进步的标志是什么？不就是生活质量的提高吗？坦白地说，我们今天孜孜不倦地学习，兢兢业业的工作，执著不懈地奋斗，不就是为了美、为了过上好日子吗？那么，玛蒂尔德有何可指责的呢？她在丢失项链后，“敢于直面惨淡的人生”（鲁迅语），不郁郁寡欢，不沉沦，甚至不赖帐，而是苦斗十年还清债务，难道说她不是一个了不起的女性吗？我们实在无颜批评玛蒂尔德——甚至连同情的资格都不配有。对玛蒂尔德，我们只有敬佩——敬佩她美好的追求和做人的磊落和坚强。据此，我们可以推知，莫泊桑借玛蒂尔德在挖掘人性深处美的东西并加以讴歌赞美！

又如《黔之驴》，历来持这样说法：通过驴子悲剧的描写猛烈地鞭挞了外强中干的人物，表示了作者对这种人物的蔑视和憎恨，指出了他们必然灭亡的命运。但是只要稍加注意，在这个简单得不能再简单的寓言里隐含着一段辛酸的经历和一颗时时刻刻忐忑不安而又不甘认输的心，这就是本文在用“形之庞也类有德，声之宏也类有能”对驴子一定程度上的嘲讽后接下来的议论：“向不出其技，虎虽猛，疑畏卒不敢取；今若是焉，悲夫！”这种“悲”从某种意义上说，它改变了对驴子的嘲讽意味而转向一种多情的悯人忧天。结合作者柳宗元的身世，就不难准确地把握本文的主题，即作者将自己的身世深深地融入驴子的悲剧之中，通过驴子来表达自己的政治失意的悲苦。

四、主题也会多元化

分析课文时，语文教师往往为学生只归纳出一个明确的主题。其实，文章的主题有时是多元化的，而不是单一性的。以课文《黄鹂》来说，从不同的角度，用不同的解读方法来研究讨论，就会发现它表现了多元化的主题。文章最后两段议论性的语句，应该说是点明主题的文字，这是毫无异议的。这两段文字中的“各种事物都有它的极致”、“在一定的环境里，才能发挥这种极致”，告诉我们这样一个主题：呼唤为各种美好事物创设优美和谐的生活环境。这两段文字的末句“典型环境中的典型性格，也可以从这个角度来理解吧。这正是在艺术上不容易遇到的一种境界”，又启发我们领悟到文章的另外寓意，即作者借黄鹂故事的描述来演绎文学艺术的一个规律、一条命题：在文学艺术的创作中，应该为典型人物创设与之和谐相应的典型环境。再正如《教师教学用书》所分析的那样，结合本文写于1960年前后的时代背景和作者当时的心境，认真揣摩作品中作者大费笔墨、不厌其烦地描述黄鹂不同时不同地生存的艰难，我们又可参透出第三个主题：呼唤为作家、艺术家、人才和一切人的成长、发展创设安定、平和、轻松、自由的环境。文章主题的多元化，给读者带来了极其丰富的享受！

五、没有主题又何妨

与主题多元化相反的是，有时一篇文章就没有一个主题，至少是没有一个很“明确”“清晰”的主题。比如周作人、林语堂、梁实秋等人的小品文吧，有什么主题在作品中呢？小品文，不主题先行，甚至没有主题，它不刻意为文，天地间虫鱼鸟兽、花草树木，都可入文，凭作者散淡的心、轻灵的笔作成。所以，对高中语文第一册教材上的《杜鹃枝上杜鹃啼》这样的小品文，《教师教学用书》写得明明白白：“这篇文章，就没有一个明确的中心思想，所以它区别于以前的许多课文；要说有一个中心，那也只是那杜鹃，围绕杜鹃，作者‘东拉西扯’，在貌似纯知识的介绍中，展现作者的渊博知识和娴熟的文字表达功夫。”类似这样对无明确主题的肯定，在中学语文教学中终于有了明确的说法，这虽是第一次，却是了不起的进步！

不妨也说说作文，教师总要求学生，文章必须有一个明确的主题，主题不能含糊。与那种要求学生必须表现一个深刻的主题比起来，这种要求同样是失之偏狭的。用这种思想指导学生写作，必然会束缚独立思考的能力，扼杀创造生机，化解个性，最终导致学生写作的刻板、大路、抽象化乃至萎缩空洞。笔者有一个学生叫葛肖杏，她写过一篇作文《与蚊共处》，文章就是写蚊子如何攻击人，人在蚊子面前是如何的无可奈何、狼狈不堪。你说这样的作文有什么主题？完全没有主题，提供给读者的仅仅是一个“趣”字，但你能说它不是佳作吗？它后来就发表在《语文报》上啊。特别是“新概念作文”的推出，涌现了一大批无主题的“另类”作文，它们不是同样获得一大批作家、文艺理论家的好评吗？关键是，要文从句顺，要有真情实感，要有才气，要有个性；有没有主题（尤其是深刻的高大的主题）倒是次要的！

                     发表于《语文教学之友》2003年11期

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