教学设计是一门以理论研究为主的科学|论教学设计理论研究的一种范式和两种取向

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Discussing on one paradigm and two Trends for instructional design theory

 

杨开城

(北京师范大学 信息科学学院  100875)

摘要：对于教学设计理论研究来说，目前比较被公认的研究范式是：对目标的描述+对方法性要素的描述+对目标与方法性要素之间的关系描述；在这个研究范式下，存在着两种不同的研究取向：基于策略/模式的研究取向和基于学习活动的研究取向。这两种研究取向在“教学系统由哪些要素构成”、“ 方法性要素中，哪些要素与学习目标构成了直接的因果联系”、“ 激发和维持学习的充分条件是什么”、“ 教学设计的基本单位是什么”、“ 教学系统的结构是稳定的还是变化的”、“ 如何能做到适应学生的个体差异”、“ 应用研究的侧重点”等理论问题上存在着不同的看法。

关键词：研究范式、研究取向、教学设计

 

教学设计的理论研究对于信息技术与课程整合以及日后出现的新技术的教育应用有着不可替代的指导作用。近些年来，我国教学设计理论的发展已经开始出现原创性研究的迹象，不但开始摆脱国外教学设计理论的束缚（比如，我国学者有着自己的教学设计划代和分类理论[1][2][3]），而且已经出现了摆脱教学论理论框架的苗头。

在这个教学设计理论发展的关键时期，重新审视国内外教学设计理论的研究成就，梳理清楚教学设计理论发展的脉络，是一件非常有意义的工作，它对于教学设计理论的健康发展具有重要的导向作用。明确理论研究的范式和取向，对理论研究者来说非常重要。

本文主要讨论影响教学设计理论研究的范式和取向问题，但笔者并不认为哪种范式和取向永远适合于教学设计的理论研究。因为理论研究范式和取向的变化是研究主体在理论研究或实践应用过程中遇到了无法克服的困难时，进行深刻反思和抉择的结果。

一、       教学设计理论研究的范式

教学设计理论所包含的理论内容非常丰富，这里所讨论的研究范式主要是针对教学设计原理的研究而言的。研究范式规定了教学设计原理的研究内容和范围，不同的研究范式蕴含着不同的理论形态。

教学设计理论的其他内容皆围绕教学设计原理而展开，不同的设计原理可能需要不同的分析和决策方法。

从现有国内外的教学设计理论研究的实际情况看，教学设计理论研究者们基本接受和使用的范式是

（见图1）：知识描述+策略描述+知识与策略之间的关系描述[4]。

图1  教学设计理论研究的范式（雏形）

图1所示的研究范式规定，教学设计原理包含三种成分：对知识的描述、对策略的描述以及对学习什么样的知识应该使用什么策略的描述。前两种理论成分是描述性的，第三种理论成分是规定性的。

对知识的描述目前仅限于对知识的分类学研究。将知识按照陈述性知识、程序性知识和策略性知识进行分类虽然满足了对知识分类的要求，但如此宏观的知识分类却对教学设计没有实质性的帮助。教学设计理论需要更加有助于设计的知识分类理论。加涅的学习结果分类、CDT理论对知识的描述可以称得上比较重要的贡献了。

对策略的描述是指学习知识的基本手段,比如教学法、教学模式等等。不同的教学设计理论对策略的选择是不同的。加涅的教学设计理论中，对策略的描述主要是指教师提供的教学事件；梅里尔的CDT理论中对策略的描述主要是指内容呈现的顺序和结构；梅里尔的ITT理论则将教学处理(instructional transaction)作为基本的策略要素来看待，认为教学就是教学处理的算法[4]。

“对学习什么样的知识应该使用什么样的策略的描述”是教学设计理论的最核心内容，实际上描述的是目标（在上面范式中指知识的学习）与手段（在上面范式中指策略）之间的因果关系。加涅给每种学习结果规定的内外部学习条件[5]；梅里尔的CDT和ITT理论也都给出了类似的规定：不同类型的学习结果对应着不同的内容呈现顺序和交互方式。在ITT理论中，这些被称为教学处理算法。

按照这三种理论成分的指导，教学设计者将设计出一个策略对象序列，以便解决面临的教学问题。在这里，策略对象是为了达到特定的教学目标而选择和设计的各种具体手段的统称。策略对象是抽象的策略具体化的结果。

为了帮助教学设计者设计策略对象的序列，教学设计理论还提供了一些支持，比如加涅的9段教学程序、Ruigeluth的细化理论等等。

但上面的范式仍不够成熟。首先，教学设计决策的基本出发点是教学目标，但上面的范式用“对知识的描述”代替了“对目标的描述”。“知识”只是学习目标的一个重要成分，学习目标不但要包含“知识”成分，而且要包含“学习层次”的成分。更何况学习目标也不仅限于认知领域，还包含情感态度和动作技能的学习。实际上，早期教学设计理论中这部分内容也没有舍弃情感态度和动作技能领域，CDT理论已经开始描述学习层次了。因此，在研究范式中用“对目标的描述”比“对知识的描述”更恰当一些。

其次，策略一词没有囊括住所有的教学手段。抽象的策略描述，将“具体一些的”教学手段排斥在教学设计原理的研究视野之外，对于教学设计原理的研究来说是非常不恰当的。如果能将“对策略的描述”改成“对方法性要素的描述”会更加符合教学设计理论研究的现状。12345

将上面的范式稍加修正，就可以得到更能真实反映教学设计理论研究现状的研究范式（见图2）。图2所示的范式并不是新的范式，并没有改变图1所示范式的本质特征，仅仅将图1所示的范式中的“对知识描述”改成“对目标的描述”、“ 对策略的描述”改成“对方法性要素的描述”。

图2  教学设计理论研究的范式

 

针对这个教学设计理论研究的范式，有几点需要强调的是：

1.目标与方法性要素之间的因果联系应该是一种“充分条件”关系，而不是“必要条件”关系。

“存在着激发和维持学习的充分条件”，这条假设是教学设计理论赖以生存的最核心的假设。如果这条假设不成立，教学设计则只能停留在经验层而无法上升为科学理论。但激发和维持学习的充分条件具体是什么？这个问题在早期教学设计理论中没有得到直接的回答。

2.方法性要素之间存在着某种内在的联系，而不是相互独立的关系。

教学设计中所能使用的方法性要素有很多，它们之间也有着某种内在的联系（比如层次关系，从属关系等等）。但方法性要素之间到底存在着哪些联系？这些联系中，哪些联系对于教学设计具有重要的意义？这些问题在早期教学设计理论中也找不到清晰的答案。

 

二、       教学设计理论研究的两种取向

虽然当前绝大多数教学设计理论的研究都采用了上述的研究范式，但却存在着两种不同的研究取向：基于教学策略要素或教学模式（以下简称基于策略/模式）的教学设计和基于学习活动的教学设计。

在仔细区分这两种研究取向之前，为了讨论方便，有必要为一些含义模糊的概念和术语给出本文的界定：

Ø         教学策略：是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的考虑[6]。教学方法、教学组织形式、教学媒体等都属于教学策略要素。

Ø         教学方法：是一种微观的操作流程，用于完成教学目标下属的特定的教学任务。教学方法与教学模式在形式上相同，都是操作流程。但一个是微观的描述，一个是宏观的描述。

Ø         教学媒体：特指信息的意义表征形式，比如文本、声音、图形图像、视频等等。这里教学媒体不是指教学设备。

Ø         教学模式：是指教学活动进程的稳定形式。教学模式是教学活动程序、教学方法及其组织形式经过抽象概括的结果。

Ø         教学结构：是教学系统结构的简称，指教学系统各要素之间的关系。师生角色关系标志着整个教学系统结构的特征；教学结构有时也被称为教学系统的结构模式。

Ø         学习活动：是为了达到特定的学习目标学生完成的学习任务及其所有操作的总和。学习活动包含这样一些成分：学习活动任务（简称学习任务）、活动流程（有时可称活动模式）、活动成果形式、学生和教师的操作方法、活动的监管和评价规则等[7]。

Ø         学习环境：是指学习资源和学习工具的整合，是一种微观环境。所谓整合是指学习环境是针对特定学习活动而建构的，是对学习活动的支持。

Ø         知识传递：是指包含知识的信息的呈现顺序、媒体形式和组织结构。

 

基于策略/模式的教学设计研究取向认为，达到学习目标的基本方法性要素主要有：教学方法、教学媒体、教学组织形式等教学策略要素；教学模式是组合了的结构化了的教学策略要素，因此有些研究者认为，达到目标的最基本方法性要素是教学模式，提倡从教学模式出发对教学进行系统设计。这种取向将教学方法、教学媒体、教学组织形式等方法性要素看作是并列关系。

而基于学习活动的教学设计的研究取向认为，达到学习目标的基本方法性要素主要有：学习活动、学习环境和知识传递。而学习活动是达到学习目标的最核心的方法性要素。学习活动、学习环境和知识传递这些方法性要素形成了明显的层次和从属关系。学习活动离不开学习环境的支持；知识传递仅仅是学习环境中信息资源的设计结果。学习环境和知识传递不单独发生作用。

表面上看，两种研究取向仅仅对达成学习目标的方法性要素有不同的认识，但实际上这两种研究取向在很多方面的基本观点和理念也是不同的。下面具体分析一下这两种研究取向对一些基本理论问题的看法方面的差异：

 

1.  方法性要素中，哪些要素与学习目标构成了直接的因果联系

基于策略/模式的教学设计理论认为，所有的方法性要素都与学习目标构成了直接的因果联系，那些方法性要素之间是并列的关系；而基于学习活动的教学设计理论认为，方法性要素中，只有学习活动才与学习目标构成了直接的因果联系(见图3)，而其它要素与学习活动构成了层次关系。在学习活动内部，学习任务是核心，活动过程、操作方法（主要是学法）和组织形式都围绕学习任务而展开。12345

图3  两种取向的方法性要素与学习目标的因果观

基于学习活动的教学设计理论认为，各种方法性要素虽然都对达到学习目标有着贡献，但却有直接和间接之分，也有贡献程度的不同。信息资源、学习工具、教学媒体（知识传递）这些方法性要素对达成学习目标的贡献是通过学习活动这个要素来传递的。按照辩证唯物主义认识论，学生的学习和发展是学生与外部环境交互的结果。从学生的角度看，这个交互也就是学习活动。也就是说，学习活动才是学习和发展的直接动因。因此，与学习目标构成直接因果联系是学习活动，而不是其他要素。教学系统的其他要素都围绕学习活动而展开。

 

2.  激发和维持学习的充分条件是什么

由于基于策略/模式的教学设计将方法性要素限制在教学策略要素上，而这些策略要素大部分都是教学论按照要素分析法对教学系统进行分解的结果。由于这些教学策略要素简单组合不等价于实际的教学系统，因此说，基于策略/模式的教学设计理论无法回答“激发和维持学习的充分条件是什么”的问题。

基于学习活动的教学设计认为，最核心的方法性要素不是抽象意义上的策略要素，而是具体意义上的学习活动。学习活动是学生操作的总和，而只有学生的操作才会引发学习。所以说，基于学习活动的教学设计理论可以对“激发和维持学习的充分条件是什么”这个问题做出自己的回答：

学习发生和维持的充分条件由以下几方面构成[7]：

（1）学习者自身的学习准备（知识经验和生理能力）

（2）有效的学习动力维持系统，包括兴趣、情感、态度、动机、意志、性格等因素。

（3）有效的学习活动系统，指学习的具体活动。学习活动的宗旨是促使学生内部的信息加工（特别是思维活动）的内外化。

（4）有效的学习环境，指学习资源（包括信息资源和活动空间设施）和学习工具的有效整合。

（5）有效的信息传递，它不是指信息的阅读和呈现工具，而是指信息的组织，即学习信息资源的组织结构、信息的呈现形式和传递顺序。

在以上的五方面充分条件中，学习者自身的学习准备是不能设计的，而其它的四个方面是可设计的。学习动力系统不是一个可以直接设计的物化系统，它渗透在其它三个系统的设计之中。

 

3.  教学设计的基本单位是什么

基于策略/模式的教学设计理论没有明确提出教学设计的单位有哪些，而从实际的理论发展情况来看，大部分有影响的教学设计理论重点研究的是教学媒体的设计和教师讲授的设计。在这种教学设计理论的影响下，教学设计似乎可以单纯地设计教学法、教学模式或者教学媒体等等，而很少会考虑这些抽象的方法性要素之间的关系以及抽象的方法性要素与具体的学习内容之间的联系。

基于学习活动的教学设计理论明确提出了教学设计的单位有三：学习活动、学习环境和知识传递，并且认为这三个单位是互生互赖的关系。教学媒体和教师讲授的设计在很大程度上属于知识传递的设计。任何一种教学设计活动，必须将学习活动、学习环境和知识传递统一起来考虑，即使是设计教学媒体，也必须首先考虑教学媒体是针对什么样的学习活动设计的。

 

4.  教学系统的结构是稳定的还是变化的

基于策略/模式的教学设计理论隐含着这样一个基本假设：教学系统的结构是稳定的。基于这种假设，教学设计完全可以直接先设计各要素然后再组合成系统。而基于学习活动的教学设计理论隐含着相反的假设：教学系统的结构是变化的，而且这种结构的变化才体现了教育的价值。基于这种假设，教学设计必须选择系统结构相对稳定的部分进行设计，然后将各个部分组合起来。

系统论认为，任何系统都有结构，而结构决定功能。不同的系统结构决定了不同的系统功能。很多系统存在的价值就在于系统结构的稳定性，比如桌子、椅子等等。但教学系统具有明显的时序性，随着时间的推移，教学系统的结构就可能变化。那么教学系统的结构保持稳定还是按照某种规律变化才符合教学规律呢？也就是说，稳定的教学系统结构和按照某种规律变化的教学系统结构，哪个更具有价值呢？

影响教学系统的结构特征的最主要的是师生之间的角色关系。师生角色关系有很多种，可以是教师讲授—学生听讲、教师辅助—学生自主学习或者教师参与学生的学习等等。师生角色关系的变化也就标志着教学系统结构的变化。比如，利用黑板满堂灌和利用电教设备满堂灌没有什么本质区别，因为两个系统中，师生关系是相同的。也就是说，二者的系统结构是相同的。

教学系统的最基本功能不仅仅是使学生获得知识、技能和态度，也不仅仅是让学生在学校环境下获得一定程度的发展，而应该是促使学生获得发展自身的能力。获得发展自身的能力必须以获得一定知识、技能和态度以及一定程度的发展为基础。具体来说，从学习的角度看，发展自身的能力可以分解为学习能力和学习管理的能力。学习能力和学习管理能力的获得必须通过学生自己独立管理自己学习的活动来获得。但学生面临的矛盾是一开始无法独立完成管理学习的活动，因此需要教师的帮助和指导（即主导作用）。当学生获得了相当的管理学习的能力后，就可以完全独立地学习了。12345

所以说，教学系统的最基本功能应该是促使学生的学习从“他导”向“自导”、从“他律”向“自律”、从“被动接受”向“主动探索”转化，这种转化最能体现出教学的价值。在这个转化过程中，师生角色关系发生着质的变化，这种变化标志着教学系统结构的变化。

结构变化的系统是难以设计的。既然教学系统结构是变化的，如果直接设计整个系统则相对困难。如果选择结构相对稳定的阶段进行设计，然后再组合成整个教学系统，就容易的多。由于完成特定学习目标的学习活动在执行期间，系统结构相对稳定，因此，将教学系统分解为学习活动序列，先设计学习活动，然后将学习活动组合成教学系统，是比较合理的做法。

 

5.  如何能做到适应学生的个体差异

这个问题一直是困扰教学设计理论的一个难题。基于策略/模式的教学设计理论倾向于针对不同的学生作出不同的教学决策（比如不同的学习顺序、不同的学习进度和不同的媒体形式等等），其结果只在个别化教学系统中才体现一些对学生个体差异的尊重。并且这种做法有个理想化的假设：教师或者教学设计者可以精确测定学生的个体差异，但实际上，精确测定学生的个体差异是很难做到的。

基于活动的教学设计理论则采用增加学习活动的可选择性的方法来适应学生的个体差异[8]。学习活动的可选择性主要体现在：相同内容不同学习层次活动的多样性、同一目标的不同形式活动的多样性、在活动内部学习成果形式的多样性、在活动内部操作形式的多样性、学习资源和学习工具的多样性上。通过学习活动的多样性来适应学生个体特征的多样性，使教学设计避开了精确测量学生个体特征的难题。

 

6.  应用研究的侧重点

任何理论必须经过应用才能解决实际问题。不同研究取向的教学设计理论在应用环节也表现得不同。

基于策略/模式的教学设计理论将教学方法、教学媒体以及教学模式作为解决教学问题的重要方法性要素，因此其应用研究的侧重点是发现新的教学方法和新的教学模式以及开发新的教学媒体。当前比较流行的做法是建设教学模式库。

基于学习活动的教学设计理论将学习活动、学习环境和知识传递作为解决教学问题的方法性要素，因此其应用研究的侧重点是设计新的学习活动（特别是学习任务的设计）和新的教学媒体。当前比较被看好的做法是建设学习活动库。

 

三、       小结

本文虽然只列举了基于策略/模式和基于学习活动这两种研究取向的六个不同之处，但实际上这两个研究取向还有很多细微的差异。然而，这两种取向没有本质的矛盾，更无法相互替代。这两种研究取向目前很难说那种就更好。基于策略/模式的研究取向是在教学论框架下展开的，因而比较容易被人接受；基于学习活动的研究取向提出了新的视角和理念，是一种新生的研究取向。

经过详尽的比较，我们比较倾向于基于学习活动的研究取向。因为，基于学习活动的研究取向不但解决了基于策略/模式的研究取向所无法解决的一些问题，而且也蕴含着基于策略/模式的研究取向所没有的优势：

1.基于学习活动教学设计更容易解决综合性目标的决策问题

基于策略/模式的研究取向倾向于寻找单类型目标的设计原理，比如概念的教学法、原理的教学模式等等。基于学习活动的研究取向由于将学习活动作为解决问题的最基本方法性要素，而学习活动的设计最核心的是学习任务（有时称学习主题）的设计。而学习活动从根本上就是完成复合类型目标的最佳工具。

2.基于学习活动的教学设计将使教学设计和教学实施的评价更具有针对性和指导意义

由于基于学习活动的教学设计将学习活动作为最基本的设计单位，因此评价教学设计以及教学实施也都应该将学习活动作为基本单位。也就是说，我们不再将一堂课作为评价的基本单位，而是将组成课的学习活动作为评价的基本单位。这样可以使教学评价更有针对性和指导意义。

3.基于学习活动的教学设计更有利于设计结果和开发成果的共享和重用

基于策略/模式的教学设计理论将教学方法和教学模式作为教师和教学设计者之间的共享单位。但教学方法和教学模式都是抽象意义上的单位，它们只具有形式，而舍弃掉了内容。这样的共享单位只能用来共享思想。

而基于学习活动的教学设计理论将学习活动作为共享和重用的基本单位。由于学习活动既包含抽象的形式（比如活动的方法和模式），又包含具体的内容（比如学习任务和学习资源等）。学习活动是一种共享的实体对象。当学习活动被设计成实体对象时，学习活动才成为可以重用的模块。学习活动的实体对象包括了学习目标、学习活动方案、需要的信息资源和学习工具。

 

参考文献：

[1]              何克抗.教学设计理论与方法研究评论（上）[J].电化教育研究,1998.2:3-9

[2]              何克抗.教学设计理论与方法研究评论（中）[J].电化教育研究,1998.3:19-26

[3]              何克抗.教学设计理论与方法研究评论（下）[J].电化教育研究,1998.4:29-3212345

[4]              M.David Merrill etc.Instructional Transaction Theory:An Instructional Design Model based on Knowledge Objects[J].Educational Technology,1996,36(3):30-37

[5]              加涅.教学设计原理[M].广州：华东师范大学出版社，1999

[6]              乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994

[7]              杨开城.网络时代教学设计理论发展应关注的几个问题[J].现代教育技术，2002.2:20-23

[8]              杨开城.学生模型与学习活动设计[J].中国电化教育，2002.12:16-20

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